В монографии рассматриваются проблемы подготовки педагога к инновационной деятельности в период обучения в вузе и сопровождения данной деятельности педагога на этапе дополнительного профессионального образования.

Авторы не только обсуждают теоретические подходы к решению данной проблемы, но и обобщают свой практический опыт работы по данной проблематике в системах подготовки и дополнительного профессионального образования педагога.

Монография предназначена для работников Вузов, средних специальных учебных заведений, системы повышения квалификации, а также представителей инновационных педагогических движений.

Печатается по решению научно-методического совета Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Введение

Радикальные социально-экономические преобразования в нашей стране вызвали необходимость пересмотра отношения к системе образования со стороны государства и общества. Образование является той системой, через которую проходят, так или иначе, все члены общества (в качестве учеников, родителей, членов коллегиальных органов управления и т.д.). Поэтому образование на сегодняшний день рассматривается как основной фактор формирования нового качества экономики и общества, как важнейшее условие национальной безопасности, сохранения единого социокультурного пространства, обеспечения благосостояния и построения нового образа жизни страны. Вследствие этого актуальными становятся вопросы изменения содержания образования детей, внедрения инновационных технологий в образовательных учреждениях.

Качество решения, поставленных перед системой образования стратегических и тактических задач, во многом зависит от профессиональной компетентности педагога. К педагогу предъявляется требование создавать новый образ жизни, что, по сути, означает быть носителем культуры будущего и на этой основе готовить будущее поколение. Поэтому профессиональное становление педагога, его включенность в процесс непрерывного самосовершенствования является на сегодняшний день актуальной проблемой.

Только преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение процесса профессионального становления педагога можно ответить на вызов времени и найти ресурс для развития системы образования в обозначенном выше направлении. Поэтому в данной работе предпринята попытка всесторонне проанализировать теоретические, экспериментальные и практико-ориентированные исследования в данной области, предложены новые модели сопровождения инновационной деятельности в процессе профессионального становления педагога.

Глава 1. Состояние проблемы профессионального становления педагога в теории и практике образования

1.1. Теоретические предпосылки профессионального становления педагога

В жизни каждого человека профессиональное становление занимает важное место. Если данный процесс рассматривать во времени, то он занимает большую часть жизни человека от выбора профессии в старшей ступени общеобразовательной школы до окончания профессиональной деятельности. Причем профессиональное становление – это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека. Данный процесс связан с различными целями и имеет разное содержание на разных возрастных этапах.

В зависимости от выбранной профессии процесс профессионального становления имеет свои особенности. Так профессия педагога относится по классификации Е.А. Климова к типу профессий «человек – человек». Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности.

Прежде чем обсуждать данные процессы и их роль в становлении педагога попробуем ответить на вопрос: что такое «профессиональное становление педагога»?

Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «профессиональное становление педагога». Истоки его находятся в понятиях «становление», «становление личности». В науке существует проблема определения понятия «становление». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом.

Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития» [161; С. 751]. Следовательно, с точки зрения этого определения, процесс становления является одной из составляющих процесса развития.

Вместе с тем проблема становления личности в философии тесно связана с вопросом о сущности человека. В трудах современных философов отмечено, что индивидуальное развитие личности включает следующие процессы: социализацию – освоение социального опыта; индивидуализацию – формирование отличительных качеств одного человека от другого посредством взаимодействия природных задатков, социальных условий и культуры; персонализацию – формирование личности [208]. Становление также включает в себя все три вышеобозначенных процесса.

В философии экзистенциализма личность «становится» в ходе решения задачи поиска и обретения смысла жизни, роли человека в сложном мире, в процессе выбора жизненного пути [115; С 371]. По мнению представителя данного направления философии Ж.-П. Сартра, человек становится личностью, когда несет полную ответственность за себя в процессе жизненного самоопределения и реализации жизненной стратегии [215; C. 108-137]. Важной для нашего исследования также является философская концепция Э. Фромма, в которой процесс становления личности связан с самоопределением человека в обществе (в котором происходит его саморазвитие), в деятельности и общении с другими людьми [211].

В исследованиях В.И. Слободчикова [193] процесс становления рассматривается как составляющая процесса развития. Ученый отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам [192; С. 22]. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и «рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры [192; С. 28-29].

В.П. Зинченко связывает становление человека с реализацией его духовной, творческой и социальной сущностей. Задача современной педагогики, по мнению ученого, заключается в том, чтобы «помочь человеку стать самим собой» [84].

Представитель системо-мыследеятельностной методологии С.В. Попов считает, что более действен термин «становление», а не «развитие». Процесс становления, который проявляется посредством смены ситуаций, вызывается естественными процессами и искусственными воздействиями: «становление предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих процесса, со-организованных в исторической рамке» [172; С. 4].

К естественным процессам относятся сложившиеся условия, ситуации, способствующие и препятствующие факторы. Искусственные процессы задаются субъектами искусственного воздействия (преобразователями). Преобразователь видит сложившуюся на данный момент ситуацию становления целостно, имеет цели по поводу становления данной ситуации, проект преобразования этой ситуации, в соответствии с этими целями и проектом осуществляет воздействия.

Воздействие преобразователя проявляется через внесение норм. Механизм влияния на целостность заключается в изменении представлений собственных и представлений других людей. Как правило, на процесс становления одновременно оказывают воздействие несколько преобразователей, а также естественный ход событий (закономерности), поэтому продукт преобразования не соответствует в точности представлениям, которые есть по поводу его становления у конкретного субъекта. Преобразователь воздействует на систему, при этом на каждом шагу система меняется (через действия индивидуальных и коллективных субъектов) и меняется он сам. Под воздействием факторов различной природы у преобразователя появляются новые знания, представления, ценности.

Опираясь на исследования С.В. Попова и В.И. Слободчикова считаем, что с одной стороны, если педагог выступает преобразователем образовательной практики, то за счет этого он меняется, с другой стороны, на процесс становления педагога можно воздействовать извне посредством «социальных воздействий», например, целенаправленно занимаясь его образованием.

Ряд ученых рассматривают профессиональное становление безотносительно конкретной профессиональной деятельности. Так, становление «личности профессионала» в социально ориентированных профессиях рассматривает в своей работе А.Р. Фонарев [210]. Поскольку деятельность в данных профессиях построена на взаимодействии между людьми, то при обсуждении становления профессионала, прежде всего, необходимо обратиться к различным типам социальных связей между субъектом и миром, считает автор. Опираясь на типы социальных связей, выделенные К. Марксом (социал-органический и социал-атомистический), и способы существования человека, оформленные С.Л. Рубинштейном, он разработал три модуса человеческого существования: обладания, социальных достижений и служения. Указанные модусы, по мнению автора, являются этапами становления профессионала. Каждый модус охарактеризован им по следующим параметрам: отношение личности к себе, отношение к другим, отношение к делу.

Модус обладания характеризуется тем, что человек стремится «овладеть предметом». На данной стадии становления, как и на всех других, можно выделить две линии, одна из которых характерна для людей, начинающих осваивать профессию. Это такое состояние, при котором индивид уже покинул одну событийную общность, но еще не обрел другую, более высокого уровня (например, уже не студент, но еще не вошел в профессиональную общность). Другой вектор становления личности профессионала связан с тем, что человек уже нашел себя в профессии и не хочет изменять ни себя, ни свою деятельность.

При переходе к модусу социальных достижений имеют место два способа реализации стремления к превосходству над другими людьми. Первое связано со стремлением к социальному статусу, второй характеризуется устремленностью к достижению собственно профессиональных успехов.

Модус служения представляет собой последний этап становления профессионала, который характеризуется появлением все учащающихся «пиковых переживаний» успешности. Очень важное место в этом модусе автор отводит рефлексии.

Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма.

Так, становление личностных и личностно-деловых качеств педагога исследуют С.Б. Елканов, В.Г. Маралов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова.

Например, С.Б. Елканов [73] рассматривает профессиональное становление учителя с точки зрения самовоспитания, куда включает освоение следующих действий: целеполагание (выбор целей профессиональной деятельности и постановка задач); планирование (выбор действий, позволяющих достигнуть поставленных целей и задач); овладение средствами и способами самовоспитания; самоконтроль (сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми); коррекцию (возникает в случае отклонения от намеченных целей).

Исходя из посылов, обозначенных выше, ученым выделены следующие уровни профессионального становления педагога:

§   первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;

§   второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от обстоятельств;

§   третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.

Овладение указанными действиями, считает автор, - длительный и многоступенчатый процесс, поэтому можно говорить об уровнях профессионального становления учителя.

Э.Ф. Зеер определяет становление личности как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» [78: С. 18]. Внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, по мнению автора, являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности в среде.

Обобщая собственные исследования в области профессионального становления, ученый отмечает, что профессиональное становление характеризуется тем, что в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности помимо знаний, умений и навыков формируются «профессионально важные личностные качества», такие как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия. Поэтому обучение, сопровождающее профессиональное становление, по мнению автора, должно строиться на деятельностной основе.

Во многих публикациях профессиональное становление педагога рассматривается как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер и др.).

Так Климов Е.А. [105] выделяет следующие фазы профессионального становления:

1.        Фаза оптации результатом, которой является профессиональное самоопределение, выраженное в плане ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы профессионального обучения, учебного заведения).

2.        Фаза одепта характеризуется освоением профессии, получением образования в той или иной области. В связи с вступлением России в Болонское соглашение вводится 2-х ступенчатая подготовка к профессии: бакалавриат и магистратура. На данной фазе происходят очень существенные изменения самосознания, направленности личности, «умелости».3-5 лет.

3.        Фаза адаптации (привыкания) связана с первыми шагами в профессиональной деятельности. Она связана с освоением профессиональных норм и требований, технологии деятельности. Для педагога эта фаза связана с работой в постоянно возникающих нестандартных ситуациях, что требует творческого подхода к делу.

4.        Фаза интернала характеризуется тем, что педагог успешно справляется с профессиональными обязанностями, т.е. им освоены умения, входящие в состав функциональной грамотности.

5.        Фаза мастера предполагает, что наряду с характеристиками предыдущей фазы, педагог выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, наличием собственного стиля профессиональной деятельности, стабильные положительные результаты.

6.        Фаза авторитета связана с тем, что педагог становится известным в своем профессиональном кругу и за его пределами. Производственные задачи он успешно решает за счет большого опыта.

7.        Фаза наставничества характеризуется тем, что у педагога появляются последователи из числа коллег, готовые перенять его опыт.

Зеер Э.Ф. выделяет следующие стадии профессионального становления [78; C. 66-67]:

§   формирование профессиональных намерений – осознанный выбор профессии;

§   профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;

§   профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

§   мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

Не отрицая, как имеющую право на существование классификацию фаз профессионального становления Е.А. Климова мы в своей работе придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера и особенностям стадий профессиональной подготовки посвящаем вторую главу, профессионализации и мастерства – третью.

В.Г. Маралов [132] в профессиональном становлении выделяет следующие этапы: самосознания (осознания себя как профессионала), самопознания (понимания, кто я есть, какими профессиональными качествами обладаю), самоутверждения (обнаружения и подтверждения своих профессиональных качеств), самосовершенствования (процесса сознательного управления развитием собственного профессионализма, качеств, способностей), самоактуализации (умения стать тем, кем способен стать).

Под профессиональным развитием учителя Л.М. Митина понимает «рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное – активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности [141; С. 152-178].

Автор отделяет профессиональное развитие от профессионального становления по следующему критерию: доминирующими в профессиональном развитии являются внутренние факторы, в профессиональном становлении - внешние. На профессиональное становление педагога можно оказывать искусственно-техническое воздействие через организацию самоидентификации и рефлексии, а одним из основных внешних условий профессионального становления педагога, согласно нашим представлениям, является профессиональное образование.

В.Д. Шадриков рассматривает становление профессионала как процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств [221; С. 280]. Под профессионально значимыми личностными качествами ученый понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально значимым качествам автор также относит способности [221; С. 11-14].

В.В. Игнатова определяет педагогическую сущность процесса становления личности в образовательном процессе, как «непрерывный процесс накопления и проявления «потенциального» в личности (единство возможного и осуществленного, потенциального и актуального), способствующий расширению и углублению ее связей с окружающим миром, обществом, другими людьми, самим собой и обеспеченный наследственными, психологическими, социальными и педагогическими факторами». Путь становления личности, по мнению ученого-исследователя, обеспечивается «воспитанием, обучением, образованием, самообразованием, педагогической поддержкой, сопровождением, коррекцией, организованной социализацией» [174; C. 31].

Для нас это означает, что выделены факторы, влияющие на процесс профессионального становления и их необходимо перенести на специфику инновационного комплекса (выделить особенности воспитания, обучения, образования, педагогической поддержки, сопровождения педагога в инновационном комплексе).

Некоторые ученые рассматривают профессиональное становление с точки зрения профессиогенеза. Например, исследования С.Г. Вершловского [36] показывают, что по мере профессионального становления педагога происходят качественные изменения в характере его педагогических решений. Для начала профессиональной деятельности характерно то, что начинающий учитель ориентирован скорее на текущие дела, чем на перспективу; он реагирует на возникающие ситуации. Лишь по мере накопления практического опыта учитель начинает выделять определенные стержневые идеи своей деятельности, организующие решение разнообразных частных задач; начинает все более точно предвидеть результаты своих воздействий; целенаправленно создает нужные ему ситуации, «упреждая» ход событий, а также старается использовать возникающие ситуации в образовательных целях. Этапы профессионального становления автор ставит в зависимость от стажа работы педагога.

Опираясь на исследования С.А. Смирнова [195], мы сформировали собственное отношение к данному подходу, суть которого заключается в том, что невозможно, определяя стадии процесса профессионального становления педагога, придерживаться таких формальных характеристик, как педагогический стаж, потому что биологический возраст человека не всегда совпадает с культурным. Следовательно, нельзя ограничивать тот или иной этап профессионального становления временными рамками, для каждого педагога он сугубо индивидуальный.

У. Ордон в своей работе дает следующее определение профессионального развития учителя: «изменение поведения, способа работы и выражение мериторического (общепедагогического) мнения и оценки» [163]. Ссылаясь на З. Зборовски, автор выделяет следующие этапы профессионального развития учителя: первый характеризуется незначительной самостоятельностью, отсутствием собственного педагогического опыта и инновационности; на втором у учителя более развита самостоятельность, появляется педагогический опыт и способность анализировать свою деятельность; на следующем - этапе самоконтроля учитель, опираясь на собственный опыт, овладевает инструментами самодиагностики и самооценки; наконец этап педагогического творчества отличается инновационностью, самостоятельностью, активностью педагога. Так как этапы последовательно сменяют друг друга, на каждом из них происходят изменения профессионально значимых качеств педагога, то можно полагать, что здесь простроены этапы профессионального становления педагога.

Интенсивно развивающаяся в последние годы акмеология (А.А. Бодалев [22], Н.В. Кузьмина [119] , А.А. Деркач[67]) рассматривает соотношение творческого и профессионального начал в деятельности педагога, саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве основных условий его становления как субъекта профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал.

Близкий к акмеологическому подход обозначен в трудах Климова Е.А. [104], где главным этапом профессионального становления педагогов названо профессиональное самоопределение, понимаемое не только как «самоопределение профессионала», но и как «самоопределение будущего или потенциального профессионала». Термин «самоопределение» в работе понимается как «определивание себя», т.е. постановка себе пределов, границ, самоограничение.

Ученый также поднимает проблему проектирования профессионального пути педагога. «Профессиональный жизненный путь» автор рассматривает не как заранее предначертанную траекторию движения, а как «веер открывающихся возможностей, а также целей и действий в жизненных и профессиональных ситуациях», которые педагог должен видеть, понимать, уметь выбирать, а затем проектировать собственное движение в выбранном направлении.

П.Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, как умение переосмыслить свою сущность [230]. Проблемой данного подхода является то, что не разработана целостная технология профессионального самоопределения учителя, есть только очень широкая рамка самоопределения в типе профессии «человек – человек» и отдельные элементы самоопределения, позволяющие проектировать движение в уже выбранном направлении. Кроме того, в подходах Е.А. Климова и П.Г. Щедровицкого, как и в предыдущих, не разработаны технологии, формы, средства профессионального становления педагога.

Н.В. Клюева рассматривает профессиональное развитие педагога через уровни развития педагогической деятельности, причем высший уровень заключается в том, что «педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своих способностей к саморазвитию» [166]. Для совершенствования подготовки педагога к профессиональной деятельности и содействия его профессиональному становлению, по мнению автора, необходимо использовать технологию проектирования педагогического образования В.И. Слободчикова [193] .

В этом же аспекте рассматривает профессиональное становление педагога в региональной системе непрерывного образования Л.Ф. Обухова [158]. Автором разработана модель профессионального становления учителя, в состав которой входят следующие компоненты: цель, задачи, содержание, технологии, анализ хода и результатов работы, условия и коррекция. Особенностью модели является ее динамичность, поскольку процесс становления, совершенствования педагога моделируется как движение от цели к результату. Профессиональное становление автор рассматривает через развитие интеллектуальной (профессиональные знания и способы деятельности), эмоциональной (эмоциональное состояние), действенно-волевой (практическая готовность, волевая саморегуляция), духовно-нравственной (мотивы, потребности, ценностные ориентации, рефлексивная культура) сфер личности педагога.

С точки зрения компетентностного подхода профессиональное становление педагога рассматривают И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, А.А Реан, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская, В.А. Толочек и др. Чаще всего при этом рассматривается становление профессионального самосознания, профессионализма, профессионального мастерства, профессиональной компетентности, профессиональных способностей.

В учебном пособии В.А. Толочека важнейшим условием становления профессионала названа направленность личности, которая включает следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение.

Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская [155] в своей работе рассматривают профессиональное становление педагога через изменение его профессионализма (совокупность личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности) и профессионального мастерства (совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности). Изменение этих качеств у педагогов и есть, по мнению авторов, процесс профессионального становления.

Кроме того, ученые справедливо отмечают, что профессиональное становление педагога во многом зависит от культуры профессионально-личностного самоопределения, которое обеспечивает способность осуществлять выбор в быстро изменяющихся условиях профессионального бытия. Профессиональное самоопределение Н.Н. Никитина и Н.В. Кислинская рассматривают как непрерывный процесс достижения поставленных целей и оформления новых. Успешность самоопределения, саморазвития и самореализации учителя зависит от становления культуры профессионально-личностного самоопределения, утверждают они.

Культура профессионально-личностного самоопределения [155; С. 88-97] включает, по мнению авторов:

§   самопознание;

§   выбор жизненных и профессиональных целей, ценностей;

§   овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;

§   освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;

§   наличие развитой рефлексии.

Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения, с их точки зрения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся личности.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов при обсуждении вопросов профессионального становления педагога используют термин «профессиональное самовоспитание учителя», что предполагает, по мнению ученых, «сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности» [190. С 65].

Неотъемлемой частью профессионального становления педагога является совершенствование профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, по Э.Ф. Зееру одна из подструктур становления субъекта деятельности наряду с направленностью и профессионально важными качествами [79; С. 52-56].

Категория «профессиональная компетентность» определяется «уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». Так раскрывает понятие профессиональной компетентности в своей работе Б.С. Гершунский [49; С. 74]. Эти качества должны, по его мнению, быть заложены в структуре и содержании общего и профессионального образования.

А.К. Маркова[133] определяет профессиональную педагогическую компетентность как свойства личности педагога, обеспечивающие высокий результат профессиональной деятельности. Автор выделяет несколько видов профессиональной компетентности: специальную – владение профессиональной деятельностью на высоком уровне; социальную - владение приемами профессионального общения, сотрудничеством; личностную – владение способами самовыражения и саморазвития; индивидуальную – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту. Автор считает, что эти виды компетентности поддаются совершенствованию как самим педагогом, так и влиянием внешних воздействий, в частности специально-организованным непрерывным образованием.

Вопросы профессионального становления широко рассматриваются в зарубежных исследованиях и, как правило, представлены с точки зрения компетентностного подхода. Вопросы профессионального становления встречаются в работах Д. Мертенса, А Шелтена, С. Шоу.

Так, Д. Мертенсом была теоретически обоснована идея профессионального становления нового поколения работников, способных легко переходить от одного вида труда к другому посредством формирования у них «ключевых квалификаций» (профессионально важных качеств и индивидуальных типов профессионального поведения) [248].

Развивая данный подход, А. Шелтен выделяет пять групп ключевых квалификаций: психомоторные умения, общетрудовые качества, познавательные способности, персональные или индивидуально-ориентированные способности, социальные способности [254], «постановкой которых необходимо заниматься» в процессе становления профессионала.

С. Шоу, называя ключевые квалификации базовыми навыками, выделяет следующие группы: основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста), ключевые навыки (коммуникация, решение проблем, коллективная работа), социальные и гражданские навыки (активность, сотрудничество и т.д.), навыки для получения занятости (навыки работы с информацией и т.д.), предпринимательские навыки (самостоятельная деятельность), управленческие навыки (коммуникация, консультирование и т.д.), широкие навыки (анализ, планирование и т.д.) [255]. Автор считает, что совершенствование (в том числе и самосовершенствование) выделенных базовых навыков и есть процесс становления человека и в жизни, и в любой профессии.

М.И. Станкин, И.А. Зимняя и их ученики рассматривают профессиональное становление и развитие педагога через призму совершенствования профессиональных способностей. Например, М.И. Станкин [186], И.А. Зимняя[80] выделяют следующие виды способностей: экспрессивные - умение выражать мысли с помощью слова и невербальных средств (И.А. Зимняя называет их речевыми); дидактические - умение доступно преподнести материал; авторитарные - умение завоевывать авторитет; научно-педагогические - участие в научно-исследовательской работе педагогического характера (по И.А. Зимней - академические); перцептивные - умение понимать внутренний мир учащихся; коммуникативные - умение легко вступать в коммуникацию с другими людьми; личностные - педагогический такт; организаторские - умение четко подготовить и провести любое занятие; мажорные - оптимизм и юмор; психомоторные - двигательные навыки, способность «соединять в работе мышление и деятельность». С.Д. Смирнов [196], придерживаясь подобной же точки зрения, выделяет две группы педагогических способностей: конструктивные и проектировочные.

А.В. Карпов, В.В. Новиков, В.В. Козлов, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов рассматривают профессиональное становление педагога с позиции системо-мыследеятельностного подхода через выявление и формирование тех качеств, которые влияют на формирование профессионального педагогического мышления [175], представляют теоретические и практические аспекты профессионального мышления учителя как процесса решения педагогических проблемных ситуаций. Педагогическое мышление авторы относят к практическому мышлению, ключевой особенностью которого является направленность на преобразование, в частности преобразование личности воспитанников.

Гуманистические основы профессионального становления педагога в рамках современного педагогического образования раскрывают в своих работах Ю.В. Сенько, Э.Н. Гусинский [63], Ю. И. Турчанинова [206], Н.А. Переломова.

Так, Ю.В. Сенько считает, что «образование выстраивается как становление становящегося человека» [184; С. 24]. Результатом образования в данном контексте выступает «становящийся образ, образ человека образующегося, человек сам – себя – образующий сегодня, сейчас, в данное мгновение» [184; С. 24]. Педагогическое образование на всех его этапах - процесс профессионального становления педагога в культуре, поэтому какие ценности будут положены в основу профессионального педагогического образования, такие в будущем проявятся и в деятельности педагога.

По мнению Ю.В. Сенько, гуманитаризация педагогического образования, в основу которой положены субъект-субъектные отношения, умение строить диалог с другими, «индивидуальный стиль, инновационный, творческий подход к педагогической деятельности, осуществление авторских поисков и находок» [184;C 68] выступает интегрирующим, систематизирующим началом, ключевым условием решения задач профессионального образования на стратегическом уровне.

Н.А. Переломова, опираясь на идеи гуманистической педагогики, рассматривает становление и саморазвитие педагога в поствузовском образовании как «постоянный незавершенный процесс раскрытия внутренних потенций» [167;C. 30]. Коллектив, по мнению ученого, как социальная общность способствует раскрытию внутреннего потенциала личности педагога. Результатом воздействия коллектива в гуманистическом подходе является готовность педагога к активной творческой деятельности, к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию. Таким образом, процесс личностно-профессионального роста, с точки зрения автора, во многом обусловлен «личностями в нем участвующими, качеством отношений, специально-организованной средой и разнообразной деятельностью» [167; С 49]. В структуре личностно-профессионального потенциала ею выделены следующие составляющие: педагогические способности, личностные и профессионально значимые качества, готовность к педагогической деятельности. Послевузовское образование должно быть направлено на развитие составляющих личностно-профессионального потенциала педагога, считает ученый.

В отдельных работах и коллективной монографии Ю. Турчанинова и Э. Гусинский [63, 206] обсуждают во взаимосвязи инновационную деятельность, переподготовку, профессиональное становление и развитие педагога. Свою работу с педагогами ученые строят на основе гуманитарно-системной методологии, гуманистической психологии и теории личностно-ориентированного образования. Авторам удалось организовать образовательный процесс в системе повышения квалификации, где каждый его участник стал «активным субъектом собственного образования». Занятия строились так, что каждый из слушателей мог составить и реализовать собственную индивидуальную образовательную программу на две недели. Был реализован принцип сводности, т.е. слушатели оказывались каждый раз (у разных преподавателей) в группе нового состава, и что немаловажно эти группы объединялись не по должностным категориям (учителя, руководители школ, методисты и т.д.), а по познавательным интересам. Такая форма занятий имеет очень много сложностей при организации (нарушение норм при составлении расписания, наполняемость групп, нагрузка отдельных преподавателей и т.д.), но обладает интересными, с точки зрения авторов, образовательными эффектами, в частности свобода выбора содержания образования. Проблемами в данном подходе на наш взгляд является то, что индивидуальные образовательные программы чаще всего складывались естественно-стихийным путем (в основном содержание определялось исходя из желаний и потребностей слушателей) и на короткий промежуток времени.

Процессы становления и развития взрослого человека как специалиста, в первую очередь, осуществляются в его профессиональной деятельности, полагает В.Г. Воронцова [39], т.к. профессиональная деятельность является пространством, в котором взаимодействуют два важнейших социальных института: образование и социальная практика.

Мы считаем, что любая деятельность человека включает решение задач, и именно поэтому целесообразно определять уровень профессионального становления специалиста на основе решения им задач, присущих данному виду деятельности. Причем показатели профессионального становления специалиста должны быть использованы для оценки не только результата, но и всего «процесса становления специалиста на различных этапах непрерывного образования» [5;С. 88]. Это означает, что образовательные и профессиональные задачи должны быть доступны для решения на любом этапе непрерывного образования. Знания, умения (предметные, общедидактические, психологические, методологические) являются «ядром и составляющими профессиональной компетентности учителя». Они служат основой для решения проблемных профессиональных задач, направленных на моделирование инновационной среды: «Типология задач, построенная на уровне ориентационной основы способа действий применительно к задачам профессионально-технологического содержания, является функциональной системой управления профессиональным становлением педагога, включающей задачи разного уровня трудности и обеспечивающей формирование профессиональной ориентации в выборе целей, определении типа обучения, а следовательно, типа учебной деятельности, использование средств обучения, моделирование поведения учащихся и развитие профессионально значимых структур личности педагога» [5;С. 137].

Таким образом, опираясь на исследования В.И. Слободчикова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, мы выстроили рабочее определение: профессиональное становление педагога - это непрерывный процесс совершенствования профессионально значимых качеств педагога под влиянием внешних воздействий, профессиональной деятельности и собственных усилий личности.

Сущность процесса профессионального становления заключается в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также повышении уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности.

В технологии профессионального становления педагога мы условно выделяем следующие этапы:

§   освоение знаний и умений на основе конструирования понятий и смыслов;

§   решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды;

§   выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации.

Вслед за С.В. Поповым фиксируем, что данный процесс включает две составляющие: естественно-стихийную и искусственную. Естественно-стихийный компонент - это все то, что происходит как непосредственный ход событий, а искусственный задается целенаправленной деятельностью субъектов.

Анализ теоретических источников позволил нам выделить следующие проблемы профессионального становления педагога: философские – определение понятия «становление»; педагогические - определение целей, форм, содержания профессионального становления педагога ориентированного на инновационную деятельность; психологические – выделение особенностей процесса профессионального становления в различные периоды жизни человека, праксиологические – разработка форм и средств, организации процесса профессионального становления педагога, работающего в инновационном режиме; исследовательские - поиск инструментария для мониторинговых исследований процесса профессионального становления педагога.

Дать ответы на часть выделенных проблемных вопросов мы и попытаемся в данной монографии.

1.2. Особенности профессионального становление педагога в учреждениях инновационного типа

Одной из приоритетных задач современного педагогического образования на всех его этапах является активизация разработки новых технологий подготовки учителя, направленной на обеспечение готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений. Поэтому не удивительно, что в последнее время актуализировался вопрос подготовки педагога к инновационной деятельности, т.к. развитие творческого потенциала личности учителя — основное условие обеспечения готовности педагога к работе в изменяющихся условиях, и как следствие повышения качества учебно-воспитательной работы современной школы.

Задачей данного параграфа является анализ состояния проблемы подготовки педагога к инновационной деятельности, выявление особенностей профессионального становления педагога в учреждениях инновационного типа. Под учреждениями инновационного типа в данной работе мы понимаем общеобразовательные учреждения, внедряющие инновационные образовательные программы и технологии, общественно-педагогические соорганизованности педагогов, занимающиеся подготовкой педагогов к инновационной деятельности: ассоциации, инновационные комплексы, творческие союзы и т.п.

Контентанализ работ по инновационной проблематике помог нам выделить в качестве стержневых (а, может быть, даже и родовых) понятий такие как, «нововведение», «инновация» и «инновационная деятельность». Данные понятия являются основой для построения дальнейших исследований связанных с инновационной тематикой. Данные понятия встречаются в трудах Ю.В. Громыко, В.С. Лазарева и Б.П. Мартиросяна, А.И. Пригожина и др.

Начнем с более общего понятия «нововведение». В трудах Г. Тарта нововведение определяется как процесс освоения изобретения как социокультурной нормы. Автор подчеркивает, что нововведение не столько приспособление к изменяющимся условиям, сколько производство новшеств, направленных на изменения.

Как отмечают ученые-исследователи, первоначально появился термин «инновация». В XIII веке этот термин обозначал «придумывание чего-нибудь нового, опережающего свое время» Так Горохов В.Г и Халипов В.Ф. определяют инновации как «...результат творческой деятельности, направленной на разработку, создание и распространение новых видов изделий, технологий, внедрение новых организационных форм и т.д.» [47]. Характерными особенностями инновации является возникновение у объекта некоторого нового качества, что приводит к переходу его из одного состояния в другое. На важную характеристику инновации обращают внимание в своей работе Радугин А.А. и Радугин К.А. Авторы отмечают, что в отличии стихийно протекающих процессов инновация носит характер «инициируемых и контролируемых изменений, происходящих на основе рационально-волевого действия» .

Таким образом, проанализировав данные работы, отмечаем, что инновация является одним из важнейших механизмов развития.

Если анализировать в историческом контексте, то понятие «инновация» было введено в научных исследованиях еще в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Но при этом, как справедливо отмечает В. Никитин, происходит «отказ от самой идеи культуры (т.е. от трансляции устойчивых норм, образцов, эталонов) и переход к идее оформления и распространения мутаций культурных форм» Таким образом, в процессе интеграции элементов двух культур образуется третья, отличная от исходных. В подтверждение этого приведем точку зрения американского культурантрополога М. Херсковица: в процессе трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения индивид осваивает присущие культуре миропонимание и поведение, в результате чего формируются его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходства с членами данной культуры и отличия от членов других культур [244] .

По определению Ю.В. Громыко «инновация есть не что иное, как способ организации связей между принципиально новыми образами, культивируемыми и выращиваемыми на экспериментальной площадке («в футурозоне»), и огромным массивом традиционных практик. Инновации должны выполнить функцию обеспечения присвоения некоторого принципиально нового образца на достаточно больших и широких массивах практики с последующим его приживлением и сохранением». В этом определении автор не только обращает внимание на сущностную характеристику инновации (принципиальная новизна), но и поднимает вопрос о тиражировании инновации в массовую практику, что является основанием для создания сети площадок экспериментального типа [60]. Такая постановка вопроса для нас принципиальна, т.к. мы занимаемся поиском и разработкой модели профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью, одним из организационных механизмов которой может быть процесс тиражирования продуктов деятельности.

Выясняя взаимоотношение понятий «новшество» и «инновация» Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. отмечают «новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация – это процесс освоения этого средства». [213; C 9].

В.С. Лазарев и Б.П. Мартиросян [120; С. 17] под инновационной деятельностью школы понимают целенаправленное введение новшеств (нововведений) в педагогическую систему с целью повышения качества образования. Субъектом инновационной деятельности ученые рассматривают педагогический коллектив или группу педагогов школы, занимающихся внедрением новшества. Содержанием инновационной деятельности является преобразование педагогической системы школы посредством внедрения новшеств. Назначением инновационной деятельности, по их мнению, становится выявление необходимости изменений педагогической системы школы, поиск и эффективное использование существующих возможностей для реализации этих изменений.

Обсуждая инновационную деятельность А.Н. Леонтьев отмечает, что она «...предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность» [125]. Речь идёт о коллективном субъекте деятельности и его специфических характеристиках. Кроме того, среди ведущих качеств личности работника, наряду с компетентностью, знанием дела, столь же значимыми становятся инициативность, готовность к инновационным изменениям.

Но, несмотря на наличие отдельных работ инновационной тематики, что касается исследований специфики инновационной деятельности в области школьного образования спектр проблем и представленность направлений здесь весьма незначительна и не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении практики.

Необходимым условием осуществления инновационной деятельности является целенаправленная организация процесса профессионального становления субъекта (в нашем случае педагога), обеспечивающего его готовность к осуществлению инновационной деятельности. Актуальность этого подтверждают в своей работе Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. [47], которые справедливо отмечают, что «…инновация - это целенаправленная реализация того потенциала, который заключён в творчестве личности. Специфика инновации как деятельности порождает определённый тип личности».

На основе обобщения рассмотренных подходов к определению «инновационная деятельность» делаем вывод о том, что инновационная деятельность в образовании характеризуется как минимум разработкой и внедрением принципиально новых образов содержания и технологий обучения, наличием коллективного субъекта, который данную деятельность осуществляет. В качестве рабочего определения будем считать, что инновационная деятельность целенаправленное введение новшеств (нововведений) в образовательных системах разных уровней (школьного, муниципального, регионального) с целью повышения качества образования. Важным условием организации инновационной деятельности является готовность субъекта к осуществлению данной деятельности. На этом остановимся более подробно.

Подготовку учителя к инновационной деятельности наиболее активно в педагогической литературе начали обсуждать в конце 80-х годов ХХ столетья. Это, на наш взгляд, связано с тенденцией перехода от авторской педагогики (когда на системные изменения в образовании претендовали отдельные педагоги, имеющие собственные разработки в области обучения: В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин и др.) к оформлению общественно-педагогических движений (ассоциации педагогов, инновационные комплексы, «Новая школа», «Эврика»).

Однако историко-педагогические предпосылки этой проблемы в своих работах обсуждал еще С.Т. Шацкий [16]. Он создал первую опытную станцию Наркомпроса, соединив теоретические занятия с творческими «мастерскими» по разработке научных основ новой школы. Учебный год состоял из нескольких чередующихся сессий практических занятий с детьми и теоретических занятий с учителями на курсах. Он разработал исследовательский подход к подготовке учителя, где осуществлялся непрерывный, многократный анализ практики, ее обобщение и постановка новых педагогических проблем. Он же одним из первых поставил вопрос о необходимости обеспечения непрерывного процесса повышения квалификации учителей и его связи с практической работой в школах.

По представлению С.Т. Шацкого, учитель в ходе своей педагогической деятельности накапливает факты и наблюдения, которые требуют анализа и обобщения. Задача курсов повышения квалификации – помочь учителю осмыслить собранный материал, сделать теоретические выводы, которые уточняются, апробируются в ходе дальнейшей работы. Постепенно опыт, практика ставят перед учителем новые проблемы. Вновь возникает потребность в теоретическом обосновании накопленного опыта. Таким образом, периоды практической работы и курсовых мероприятий должны чередоваться, помогая учителю непрерывно совершенствовать знания и педагогическое мастерство и это, по мнению автора, является необходимым условием профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью.

Важным аспектом подготовки педагога к инновационной деятельности является обеспечение инновационной готовности.

К. Ангеловски [9] одним из ведущих признаков квалификации учителя считает его отношение к новшествам - активное участие в инновационных общественных процессах в целом и конкретно в своей деятельности. Ученым выделены основные мотивы работы педагогов в инновационном режиме, а именно повышение эффективности работы, удовлетворенность общества результатами образования, личностное самоутверждение, материальные стимулы. Также определены основные индикаторы подготовленности учителя к восприятию и применению новшеств – успешная учеба, информирование о предстоящей работе в инновационном режиме, профессиональная подготовленность к инновационной деятельности, организация повышения квалификации, наличие специальной литературы, проведение семинаров, сопровождающих инновационную деятельность, издание специальных публикаций по внедряемой инновации.

Опираясь на исследования К. Ангеловски считаем, что при организации процесса профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность необходимо особое внимание уделять формированию мотивационно-ценностной субкомпетентности.

Ряд авторов - Краевский В.В. [113], Скаткин М.Н.[187], Гершунский Б.С.[49], Журавлев В.И.[75] в своих работах обсуждают место исследовательской компоненты в инновационной деятельности учителя. Ученые считают, что учителю для профессионального становления в инновационной деятельности, прежде всего необходима научно-педагогическая подготовка, т.к. нет готового «сценария», каждая ситуация неповторима и учитель должен действовать самостоятельно. Учитель, по мнению авторов, должен быть исследователем.

Сластенин В.А., Подымова Л.С. [191] рассуждая в этой же логике поднимают социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя, взаимопроникновение общей и личностной культур, сочетание индивидуального и коллективного при преобразовании профессиональной деятельности, индивидуально-творческое развитие личности учителя в процессе инновационной деятельности. Особую роль в подготовке педагога к инновационной деятельности авторы отводят созданию инновационной среды в школе, под которой понимают морально-психологическую обстановку, подкрепленную комплексом мер организационного, методического характера, обеспечивающих снижение «коэффициента сопротивления» учителей нововведениям, помогающей преодолеть стереотипы профессиональной деятельности.

Особое место в исследованиях подготовки педагога к инновационной деятельности занимают работы М.В. Кларина [99]. Ученый связывает профессиональное развитие педагогов с необходимостью непрерывного образования, организованного через разработку и реализацию социокультурных проектов. Аксиология данного подхода заключается в ценностной ориентации на свободное самоопределение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и может стать важнейшим, ведущим средством личностного развития. Центральное место в профессиональном становлении и в подготовке учителя к инновационной деятельности занимает рефлексия, считает автор. Автор раскрывает особенности творческого мышления и связывает его с рефлексией, которая позволяет осмыслить и обобщить свой опыт.

Особенностью данного подхода является выделение необходимости совершенствования исследовательско-рефлексивного компонента профессиональной компетентности в профессиональном становлении педагога, ориентированного на инновационную деятельность.

Ряд авторов в своих работах рассматривают образовательные технологии, которые способствуют профессиональному становлению педагогов. Например, М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман [37] обсуждают теоретические и практические аспекты организации профессионально-ориентированного обучения в высшей школе; на основах культурологического и личностно-деятельностного подходов предлагает организовать подготовку и повышение квалификации В.А. Сластенин [189]. Эти подходы связаны с новыми технологиями обучения (в их числе диалогический подход), персонализацией профессиональной подготовки.

П.Е. Решетников [179] предлагает технологию подготовки учителей к инновационной деятельности апробированную в Белгородском педагогическом колледже. В данной модели реализуется кумулятивный принцип обучения профессиональной деятельности. Сущность этого метода заключается в том, что образовательный процесс строится на основе задачного метода, личностно-ориентированных образовательных программ в микрогруппах по разным технологиям (Л.В. Занков, В. Давыдов – Б. Эльконин, технологиях для обучения в обычных классах, гимназических, коррекционных). С первого курса параллельно с обучением студенты проходят обучающую практику и проектируют занятия совместно с учителями.

В. Шурыгина предлагает применение метода модерации в повышении квалификации учителей. Особенность этого метода заключается в активной деятельности всех участников образовательного процесса и изменении роли лектора-информатора на роль модератора-ведущего. Процесс модерации заключается в проработке учебных тем с организацией последующей рефлексии процесса выполнения этой деятельности. При этом лектор становится технологом, ведущим и организующим разные формы работы.

Проблему повышения профессиональной компетентности учителя в результате его вовлечения в опытно-экспериментальную деятельность на базе образовательного учреждения в своих исследованиях рассматривает О.Ю. Ипатьева [93]. Автор предлагает модель руководства опытно-экспериментальной работой.

Модель состоит из трех взаимосвязанных компонентов: этапы руководства опытно-экспериментальной работой, задачи руководства опытно-экспериментальной работой, деятельность руководителя. Опытно-экспериментальную работу автор связывает с обновлением содержания образования в условиях модернизации, в частности с введением профильного обучения в старшей школе. Посредством модели решается комплекс задач: определение перспективных направлений опытно-экспериментальной работы, формирование и поддержка готовности учителей к организации и проведению опытно-экспериментальной работы, создание оптимальных условий для реализации творческих возможностей учителей в учебно-воспитательном процессе. Такая модель руководства опытно-экспериментальной работой, по мнению автора, создает условия, способствующие повышению профессиональной компетентности учителя.

Вопросы «управления развитием инновационного потенциала педагогических кадров» в образовательном учреждении в своей работе обсуждают Г.М. Тюлю и А.А. Тихомиров [207]. Авторы считают, что педагогическая деятельность является инновационной по своей сути, т.е. инновационность является сущностной характеристикой педагогической деятельности.

По нашему мнению при таком подходе, нет места постановке реальных проблем подготовки педагога к инновационной деятельности.

Важно, считают авторы, формировать у педагогов умение предвидеть предстоящие проблемы и трудности в педагогической деятельности и обеспечить опережающий характер действий. Совершенствование образовательного процесса в школе возможно только в том случае, считают авторы, если создаются организационно-педагогические условия для роста инновационного потенциала педагогов (СНОСКА: Под инновационным потенциалом педагогов в работе понимается способность к «самоорганизации изменений в педагогической деятельности и в своей личности». В основе самоорганизации лежит рефлексия педагогами собственной деятельности). Авторами разработана технология развития инновационного потенциала педагога в основу, которой положены содержание деятельности педагога по самоорганизации изменений и содержание управленческого взаимодействия с педагогом, соответствующие друг другу. Авторы выделяют три этапа в содержании деятельности педагога по самоорганизации изменений:

1.        Зарождение изменения (самопереосмысление) – осознание проблем – поиск идей, новшеств – применение новшеств, инноваций.

2.        Выбор способов изменения личных возможностей и профессиональных проблем с учетом индивидуального опыта (самоопределение).

3.        Проектирование и осуществление изменений, осознание новых возможностей и проблем.

Для более развернутого анализа профессионального становления педагогов инновационных школ возьмем системо-мыследеятельностный подход (СМД подход) и те инновационные движения технологии которых, имеют широкое распространение в Красноярском крае: развивающее обучение, индивидуально-ориентированную систему обучения, диалектический способ обучения, коллективный способ обучения.

Представитель системо-мыследеятельностного подхода К.Я. Вазина [32], анализируя состояние системы повышения квалификации, отмечает, что обучение отдельным предметам в традиционной модели повышения квалификации (через лекционные и семинарские занятия) педагогов и управленцев не дает ничего принципиально нового для становления и изменения деятельности слушателей. Введение в учебный процесс активных методов обучения (деловых, ролевых игр и т.д.) позволяют решить некоторые частные проблемы, но не меняют систему качественно. К качественным изменениям слушателей, по убеждению автора, может привести только модель, технология обучения, построенная на принципиально других основаниях. Автор предлагает как альтернативу традиционной технологии обучения - технологию коллективной мыследеятельности.

По мнению автора, эта модель (технология обучения), созданная на методологических, философских основах развития общества (марксистско-ленинское учение), психолого-педагогических основах развития деятельности (учения А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), коллектива, личности (система А.С. Макаренко) является и содержанием и формой обучения слушателей в системе повышения квалификации.

Центральными понятиями, вокруг которых строится теоретическая концепция технологии коллективной мыслительной деятельности, являются понятия активности и активизации, источниками которой, по мнению автора, служит «симбиоз форм организации деятельности и субъективных установок, потребностей, мотивов» (СНОСКА: В существующих психолого-педагогических концепциях (например, концепция С.Л. Рубинштейна) источники активности, прежде всего, определяются через внутренний компонент активности – сознание, психику человека. Новизна идеи автора заключается в том, что выделяется внешний источник активности, в частности формы организации деятельности).

Технология коллективной мыслительной деятельности, разработанная автором, состоит из системы проблемных ситуаций. Каждая проблемная ситуация состоит из трех основных этапов:

1.        Постановка проблемы: коллективное обсуждение целей, способов деятельности. Предназначение этого этапа заключается в актуализации противоречий, внутренних целей, способов деятельности обучаемых.

2.        Работа по творческим микрогруппам: процесс самостоятельного поиска. Этот этап разделяется на два такта:

§   проектировочная деятельность – самоопределение микрогрупп, коррекция коллективных целей, принятие решения, составление программы деятельности;

§   исполнительская деятельность – реализация программы коллективной деятельности, «выработка личных и коллективных позиций», контроль и коррекция деятельности группы.

Предназначение этого этапа: разрешение противоречий, выработка целей каждого, освоение способов коллективной мыслительной деятельности, разработка проблемы, выработка позиции группы.

3.        Общее обсуждение - защита коллективной работы микрогруппы: научное аргументирование позиций, определение направления дальнейшего содержательного продвижения микрогруппы и коллектива в целом. Данный этап предназначен для формирования коллективных и личных позиций, коррекции работы, определения дальнейших разработок проблемы и проектирование внедрения разработок в реальную практику слушателей.

Все технологические этапы последовательно связаны между собой, ни один из них не может быть пропущен или переставлен на другое место в рабочем процессе.

На первом этапе работы новым (в сравнении с традиционным обучением) является «ввод в проблему», когда каждый слушатель доводится до состояния осознания необходимости решения данной проблемы. При этом происходит первичная актуализация внутренних целей обучаемых.

Второй этап предоставляет слушателям поле самостоятельной деятельности по реализации цели. Обучаемые в микрогруппах (по 5-9 человек) самостоятельно актуализируют внутреннюю цель, вырабатывают способ совместной деятельности, производят реализацию цели. В процессе работы микрогруппы обучающиеся осваивают способы общественных отношений: умение понимать друг друга, выработка и отстаивание собственной позиции и т.д. Учебные микрогруппы в зависимости от ситуации могут постоянного или временного состава. Например, группы создающие модель методической работы в образовательном учреждении – постоянного состава, группы изучающие свойства личности, межличностные отношения – временного.

Для организации эффективного взаимодействия в учебных группах распределяются позиции: руководитель, «генератор идей», оппозиционер, исследователь и т.д. в микрогруппах практикуется частая смена руководителя, что позволяет развивать у всех обучаемых организаторских умений.

Систематизирующим моментом в технологии коллективной мыслительной деятельности является рефлексия. В ходе работы рефлексия проводится ситуативно (как внутри микрогрупп, так и общегрупповая). Рефлексия позволяет обучаемому и группе в процессе деятельности видеть свои ошибки и их исправлять., дает возможность осознать способы собственной и коллективной работы, которые обеспечили активность обучаемых и позволили получить и выделить (оформить) коллективный и индивидуальный продукты деятельности. Для более эффективной организации профессионального общения в сессионный период используются клубные формы работы (СНОСКА: Обсуждая клубные формы организации деятельности, автор ссылается на Г.П. Щедровицкого [230], который под клубными понимает особые формы организации групповых отношений направленные на становление личностных качеств каждого через дискуссионные формы взаимодействия, где отсутствует проявление стратификации).

В целом предложенная К.Я. Вазиной технология способствует становлению коммуникативной и организационно-управленческой составляющих профессиональной компетентности педагога, что имеет особую актуальность при осуществлении им инновационной деятельности.

В.Г. Богин [21] считает, что для собственного становления и успешной организации процесса обучения педагог должен удерживать несколько рамок для осмысления происходящего в учебном процессе. А именно:

§   методологическую рамку (отвечая на вопросы: - Какой тип мыследеятельности я сейчас организую? В каком пространстве мыследеятельности (СНОСКА: Автор имеет в виду пространства мыследеятельности из основной схемы мыследеятельности Г.П. Щедровицкого: чистого мышления, мысли-коммуникации, мыследействования) я работаю?) и вытекающую из нее дидактическую рамку (отвечая на вопросы: - Какие обучающие цели я преследую, когда осуществляю данное педагогическое воздействие? Какие дидактические принципы использую? Какими методическими приемами пользуюсь и зачем?);

§   психолого-деятельностную рамку (отвечая на вопросы: - Что происходит в сознании и психике ребенка, когда я осуществляю данное воздействие? Какие неумения и незнания устраняю у каждого ребенка? На какие уже имеющиеся у данного ребенка умения, знания, опыт опираюсь?);

§   предметную рамку (отвечая на вопросы: - Как то знание, умение, которое я формирую связано с целостностью предмета, которому я обучаю ребенка? Какой следующий шаг в логике освоения предмета подготавливает данный шаг?

К сожалению, отмечает автор, сегодняшняя подготовка учителей не дает на выходе педагога, который может удерживать все эти рамки. Не удерживая методологической рамки, большинство учителей работают только в слое мысли-коммуникации, не выходя в пояса чистого мышления и мыследействования; у большинства педагогов нет рефлексии собственной деятельности, «они не понимают, что именно они делают, когда нечто делают» и это не позволяет им организовать рефлексию ученика.

Отсутствие второй рамки не позволяет педагогам учитывать «картину мира ученика», что делает невозможным управление его учебной деятельностью в чем, по мнению автора, заключается основная профессиональная задача педагога. Одно из важнейших требований к учителю: для правильного обучения сначала понять, что ребенок знает и умеет, и только потом начинать его учить. И делать он это должен уметь прямо на уроке. Отсюда автор оформляет еще одно требование к педагогу – он должен быть исследователем и аналитиком того, что происходит в классе. Чаще всего у педагога отсутствует системное видение преподаваемого им предмета, он не может выйти из предмета и увидеть его рефлексивно как целостность, состоящую из элементов и связей между ними, говоря словами автора «отсутствует целостная рефлексия предмета». Это приводит к тому, что у ученика педагог формирует в лучшем случае фрагментарный набор сведений и способов действий, часто лишь формально связанных между собой. Поэтому причины неуспешности ребенка в учебной деятельности остаются для учителя непонятными, а следовательно, неустранимыми.

Для разрешения сложившейся ситуации автор предлагает организовывать постояннодействующие семинары для всего педагогического коллектива, где изучать, обсуждать эти вопросы, осваивать рефлексию как способ деятельности, учиться обобщать, схематизировать, проектировать учебные занятия. Опыт проведения таких семинаров автором в Новой гуманитарной школе Санкт-Петербурга показывает, что это очень эффективная форма подготовки педагогов к инновационной деятельности, хотя очень ресурсозатратна.

Вопрос профессионального роста посредством организации переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, работающих по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова обсуждает в своей работе А.Б. Воронцов [38]. Общение с В.В. Давыдовым, В.В. Репкиным, А.К. Дусовицким, Г.А. Цукерман, Г.Н. Кудриной, Э.И. Александровой и многими другими из тех, кто стоял у истоков развивающего обучения, позволило автору создать уникальный учебный комплекс, где обучение учащихся с 1 по 11 кл. полностью ведется по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Одной из главных проблем в становлении системы развивающего обучения, по мнению автора, является профессиональный уровень педагогов. Для организации учебно-воспитательного процесса по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова необходимо, по мнению А.Б. Воронцова, выращивать учителя нового типа, владеющего новой педагогической технологией. В данной педагогической технологии меняется роль учителя: он является не транслятором знаний - как в традиционной системе обучения, а организатором деятельности учащихся по овладению ими способами учебной деятельности - «способами анализа и обобщения учебного материала». Педагог, по сути, должен управлять деятельностью учащихся на уроке, «выращивать новое состояние учащихся».

Для организации переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров необходимо создавать инновационные сообщества, считает автор. Инновационное сообщество по определению автора – это малая группа (подразделение) педагогических кадров, для которых обновление педагогического процесса становится ценностью. Предназначением инновационного сообщества является обеспечение учебного процесса в учебной группе учащихся 1-11 класса. Для успешной деятельности инновационного сообщества необходимо распределение и удерживание внутри него социальных ролей (СНОСКА: Подобные роли возможны на занятиях в рамках технологии развивающего обучения при предметно-содержательном распределении учащихся в совместной деятельности): лидер, критик, организатор, исполнитель, посредник, «транслятор», «космополит». Формирование такого инновационного сообщества – естественный процесс, но администрации школы необходимо создавать условия для становления таких сообществ.

При формировании учебно-профессиональной деятельности у педагогов автор выделяет четыре стадии [38; С.11]:

§   «осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности»;

§   «преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности»;

§   «опробование себя в новом содержании педагогической деятельности»;

§   «выстраивание образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно образовательной системы».

Педагогическим коллективом экспериментального учебного комплекса под руководством автора были разработаны квалификационные характеристики учителя развивающего обучения [38; С.30], а именно:

§   «способность к построению особой коллективно-распределенной формы учебной деятельности [66; С. 176, 211-215]»;

§   «знания о закономерностях групповой деятельности, уровнях групповой организации, способах разрешения конфликтов, формах общения»;

§   «способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач, несущих понятийное содержание»;

§   «знания психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности, развития личности ребенка; владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности»;

§   «владение теоретическим содержанием той предметной области, которая позволяет выстраивать учебную деятельность».

На основе этапов учебно-профессиональной деятельности и квалификационных характеристик учителя развивающего обучения выстраивается деятельность по переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров, работающих по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Для того чтобы сформулировать цели профессиональной деятельности и спроектировать личностный путь профессионального развития учителю, прежде всего, необходимо освоить способы анализа и рефлексии собственной деятельности, считает автор. Освоение педагогами этих способов, по мнению автора, является необходимым элементом переподготовки педагогических кадров для работы по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Педагогическую деятельность учителя автор рассматривает как одну из значимых форм переподготовки и повышения квалификации, обращая внимание на то, что в системе развивающего обучения не существует законченной технологии организации педагогической деятельности учителя. В соответствии с вышесказанным, педагогическая деятельности включает в себя элементы исследовательской деятельности, когда учитель действует не по алгоритму или образцу, а каждый раз открывает для себя нечто новое в ходе занятий с учащимися. Кроме того, особенностью технологии развивающего обучения является то, что она выстраивается только в совместных действиях «учащих» (в их числе педагоги) и учащихся.

Итак, отличительная особенность, представленной В.Б. Воронцовым, модели подготовки учителя в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова заключается в сопровождение профессионального роста педагога на каждом этапе его профессионального становления через создание рефлексивно-образовательного пространства внутри образовательного учреждения и проектирование личностного пути профессионального развития каждого, создание условий для совместной деятельности педагогов в учебном процессе.

Ограничением данной модели является то, что в ней осуществляется подготовка учителя к деятельности для организации отдельных элементов учебного занятия. Как метафорически замечает В.Г. Богин «невозможно собрать даже из нескольких десятков специально отобранных самых крупных осколков содержимого посудного шкафа хотя бы одну пригодную для питья чашку». По аналогии готовность к реализации отдельных элементов учебного занятия не позволяет применять данную технологию обучения в целом.

М.В. Каминская в своей работе раскрывает психологическую сущность профессионального развития педагогов в процессе освоения им деятельности в системе развивающего обучения. По мнению автора, эта сущность заключается в «наращивании субъектности учителя, самоопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм» [96; С. 36]. Внутреннее психологическое условие профессионального развития учителя развивающего обучения, считает автор, «связано с изменением организованности его профессионального самосознания от однопозиционного, внешнерефлексивного, к межпозиционному, диалогическому» [96; С. 36].

Представитель этой же научной школы И.Д. Фрумин рассматривает квалификационные характеристики педагогов системы развивающего обучения во взаимосвязи с демократизацией образования [212]. Автор вслед за Дьюи отмечает, что образование демократично по своей природе, поскольку строится на общем интересе и включает в себя общение с другими людьми по поводу решения проблем. Актуальным направлением в демократизации образования является полукультурность, что означает не толерантность к другим культурам, а их взаимодействие, взаимопонимание, взаимодополнение, считает И.Д. Фрумин.

Педагоги, по мнению автора, должны иметь следующие характеристики: выраженную гражданскую позицию; ценностное самоопределение; демократический стиль педагогической работы, включающий умение слышать других; высокую коммуникативную культуру, предполагающую включение учеников в планирование и регулирование учебного процесса.

Вопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, работающих по технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в Красноярском крае раскрывают в своих работах О.Н. Никитина, О.Г. Смолянинова.

О. Г. Смолянинова в своей работе [198] излагает новые образовательные формы, использующиеся при подготовке психологов и педагогов в Красноярском государственном университете: авторские педагогические мастерские, организационно-деятельностные игры и проектировочные семинары. Во время нетрадиционных форм организации учебного процесса используются и традиционные формы учебной деятельности, но они изменяют свое функциональное назначение и приобретают другую дополнительную значимость: лекции – установочные, обобщающие, дискуссии; практикумы – тренинги. Одним из условий индивидуализации образовательного процесса, по мнению автора, является использование информационно-коммуникативных технологий: разработка электронных учебников, использование Интернет как информационного и научно-методического ресурса студентами. Основы развивающей педагогики осваиваются через теоретические курсы и практики на базе нескольких школ г. Красноярска, входящих в состав Краевого инновационного комплекса развивающего обучения. Кроме того, начиная с первого курса, студенты проводят комплексные исследования в области развивающего обучения совместно с преподавателями факультета и сотрудниками Института психологии и педагогики развития (директор - доктор психологических наук Б.И. Хасан).

О.Н. Никитина [156] раскрывает этот вопрос исходя из опыта работы педагогического колледжа №1 г. Красноярска со студентами по технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и в коммуникативно-рефлексивном подходе. Автор исходит из того, что обеспечить высокий уровень школьного образования (СНОСКА: Говоря о новом качестве образования, автор ссылается на документ: «Основная программа общего образования Красноярского края на период до 2006 года») могут педагоги, получившие педагогическое образование нового качества, и поэтому подготовка учителей должна быть обустроена через инновационные технологии. Только при условии, что будет создана интенсивная развивающая образовательная среда, которая обеспечит «самостоятельность и учебную активность студентов, способность проектировать собственные образовательные пути», можно подготовить педагогических кадров, способного работать в парадигме развития, считает автор.

Подводя итог по вопросу подготовки педагога к инновационной деятельности в рамках технологии развивающего обучения отмечаем, что нет целостной методологически и теоретически разработанной модели подготовки педагога к инновационной деятельности, каждый ученый обсуждает и реализует в своей деятельности какой либо определенный аспект подготовки.

При подготовке к внедрению индивидуально-ориентированной системы обучения [234] в учебный процесс необходимо повысить психологическую грамотность педагогического коллектива, считает Т.А. Автушко [2] . В качестве способа «переучивания» администрация школы использует метод погружения в технологию, а именно работа учительских рабочих групп по моделированию ситуаций, проектирование предстоящей деятельности, самообразование педагогических кадров по технологии индивидуально-ориентированной системы обучения способствуют профессиональному становлению педагога. Также в переподготовке использовались методы наглядного образца – знакомство с опытом работы школ и классов, работающих по технологии индивидуально-ориентированной системы обучения; стажировки; пробное ведение уроков в экспериментальных и собственных классах, частичное использование элементов технологии в рамках традиционного урока. Педагогические кадры, освоившие технологию, свой профессиональный рост осуществляют через создание и коррекцию индивидуально-ориентированных учебных планов по предметам для учащихся совместно с учителями других школ комплекса; выступление на конференциях; проведение открытых занятий для слушателей курсов.

На другой поисковой площадке Краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированной системы обучения – школе-интернате г. Канска пытаются построить новую модель организации методической работы для сопровождения профессионального развития педагогов. Работа по образованию педагогов строится исходя из запросов участников эксперимента, усиливает и направляет самостоятельную работу по самообразованию педагогов, отмечает в своей работе Л.Г. Нефедьева [152]. Основополагающим принципом в организации методической работы является принцип индивидуализации.

Структура методической работы представлена тремя основными направлениями:

1.        Оказание помощи в самообразовании педагогов, повышение их квалификации и профессионализма, уровня психолого-педагогической подготовки.

2.        Консультирование и методическое сопровождение исследований по основным научным направлениям в рамках поисковой площадки.

3.        Помощь в подготовке авторских разработок и оформлении работы, т.е. методическая поддержка творческой деятельности педагога, разработки новых элементов технологии и практической реализации новой образовательной практики на основе индивидуально-ориентированной системы обучения.

Из данных материалов неясно, какие уровни освоения технологии учителем выделяются (в самой технологии индивидуально-ориентированной системы обучения предполагает освоение учебного материала учащимися на уровне по оценочной системе: на «3», «4», «5») и может ли учитель не качественно освоивший технологию (по аналогии, как ученик, освоивший учебный материал на «3») вести занятия нового типа.

Проблема профессионального становления специалистов по организации коллективных учебных занятий особо актуальна для Красноярского края, т.к. с середины 1990-х годов оформлен инновационный комплекс коллективного способа обучения, началось массовое внедрение в учебный процесс данной технологии.

По материалам социологических исследований, проведенных среди студентов Красноярского государственного университета им. В.П. Астафьева Р.А. Майер, А.М. Гендин, М.И. Сергеев [129] отмечают, что только 3 % выпускников среди инновационных технологий, которыми они владеют, называют коллективный способ обучения. Так как в Красноярском крае ряд школ работают по данной технологии, то стоит вопрос целенаправленной подготовки будущих педагогов, переподготовки уже работающих учителей для работы в технологии коллективного способа обучения.

Вопросы профессионального становления педагога в рамках инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» не получили специальной научной разработки за исключением диссертационных исследований по подготовке педагога к инновационной деятельности Е.Н. Васильевой [33] и Т.В. Яловец [232], отдельных работ М.А. Мкртчяна [145, 146], И.Г. Литвинской [127], Д.И. Карповича [97], опосредованно касающихся обозначенной проблемы.

Е.Н. Васильева в своей работе раскрывает организационно-педагогические условия подготовки учителя к инновационной деятельности. Автор обсуждает подготовку учителя к инновационной деятельности на базе школы-лаборатории, когда учителя параллельно с инновационно-внедренческой (построением новой образовательной практики) включены в исследовательскую деятельность. А именно осуществляют модульно-пошаговое планирование, разрабатывают учебно-методические и технологические комплексы, операциональные маршруты, схемы, карты-задания, карты контроля и взаимоконтроля учащихся и т.д. Таким образом, включение педагогов в исследовательскую деятельность является одним из важнейших условий его профессионального роста и его подготовки к инновационной деятельности в ходе разворачивания самой инновационной деятельности, считает автор.

Т.В. Яловец в своей диссертационной работе исследует технологию коллективного способа обучения в системе повышения квалификации как цель и содержание подготовки, как способ и средство повышения квалификации современного учителя; организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения. Автор рассматривает необходимость технологической подготовки для современного педагога в связи с тенденцией перехода к культуротворческой модели образования, со смещением акцента на способы и формы организации обучения (в том числе коллективные) в учебном процессе (СНОСКА: Интересным представляется то, что представители практики развивающего обучения в своих работах тоже больше стали уделять внимания формам организации (формам учебного сотрудничества на занятиях) – малые группы, парная работа, ОДИ-образные формы работы; способам взаимодействия участников учебного процесса, обсуждению необходимости создания разновозрастных учебных групп).

Автором разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективной подготовки учителя к работе по технологии коллективного способа обучения, а именно: необходимость организации занятий на курсах в деятельностном подходе, использование методик коллективных занятий, обеспечение возможности выбора слушателями содержания и формы курсовой подготовки, сопровождение профессиональной деятельности слушателей в межсессионный период.

Нами приведены два самостоятельных научных исследования, раскрывающие отдельные аспекты подготовки педагога к инновационной деятельности в технологии коллективного способа обучения, но вопрос профессионального становления педагога данной педагогической традиции в научных исследованиях не обсуждается, хотя он актуален для региональной системы образования.

На основании анализа работы педагогических учебных заведений и ситуации, сложившейся в практике образования Красноярского края, нами выявлено следующее противоречие: содержанием и организацией процесса профессионального становления педагога технологии коллективного способа обучения педагогические учебные заведения не занимаются, т.к. внедрение этой технологии по масштабу невелико (8,7% от существующих школ края), а практика не распространяется потому, что нет достаточного количества подготовленных педагогов. Это стало одной из причин того, что в инновационном комплексе разрабатываются собственные содержание, формы, средства профессионального становления педагога. Это еще раз подчеркивает актуальность нашей работы.

Таким образом, в имеющихся исследованиях разработаны подходы к формированию профессиональных качеств, необходимых для выполнения инновационной деятельности, профессиональной компетентности, развития творческого потенциала педагога. Как правило, в инновационных педагогических движениях оформлены отдельные курсы переподготовки и повышения квалификации, системы методической работы на экспериментальных площадках. В рамках разных инновационных школ накоплен достаточный опыт подготовки педагога к инновационной деятельности, но он, чаще всего, не обобщен, не оформлен целостно и не в достаточной степени используется внутри движений, тем более не диссеминируется в другие педагогические направления. Эти вопросы нуждаются в дальнейшей разработке и исследовании.

Наш подход к организации процесса профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью основывается на представлениях о строительстве будущего М.В. Раца и М.Т. Ойзермана [178], понимаемом как прогнозирование, программирование, проектирование, планирование субъектами своего будущего (будущей жизни). Согласно этим представлениям строительство будущего есть особым образом организованная работа в «пространстве мыслительной работы» и «пространстве реализации, где «претворяют в жизнь, разрабатываемые в первом пространстве замыслы».

Строительство будущего, по мнению авторов, является занятием непрерывным и бесконечным, так как при реализации замыслов пересматриваются, корректируются планы и программы, и весь цикл повторяется заново: прожект – прогноз – план, программа – реализация …

Таким образом, инновационная деятельность нами рассматривается как ситуация строительства будущего, которой необходима работа по «прорисовке» (пониманию образа) этого будущего и по организации процесса профессионального становления субъекта, который это будущее может реализовать. Работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется параллельно (одновременно) со строительством будущего (в нашем случае инновационной деятельностью) и позволяет разрешать индивидуальные образовательные дефициты, возникающие в процессе профессионального становления педагога [144].

Основным фактором, влияющим на процесс профессионального становления педагога, является специально организованное образование. Становление инновационной образовательной практики – это непрерывно меняющийся процесс, поэтому процессы профессионального становления субъекта и его образования тоже должны быть непрерывными. Таким образом, непрерывно меняется инновационная образовательная практика и непрерывно (параллельно) должны меняться знания, представления, опыт, мастерство педагога (строителя этой инновационная образовательной практики).

Один из основных принципов строительства будущего заключается в том, что субъект должен соответствовать по масштабу тем преобразованиям, которые он будет реализовать. Строительство практики разновозрастного обучения является радикальным изменением всей жизнедеятельности образовательного учреждения, муниципальной системы образования (в зависимости от масштаба экспериментальной площадки): меняется организация учебно-воспитательного процесса, цели учебных занятий, методика изучения отдельных предметов, управление учебным процессом, содержание обучения. Одному учителю невозможно осуществить подобные изменения, поэтому речь идет о профессиональном становлении педагогической команды в целом и каждого ее члена в отдельности. А.П. Зинченко справедливо замечает, что инновационные работы требуют «командной формы организации действий людей». Команда, по определению автора, - «это такая форма организации группы людей, при которой каждый член этой группы может рефлексивно удерживать цели остальных» [83].

Важным моментом в процессе профессионального становления команды и каждого ее представителя является формирование общих представлений об образе отдаленного будущего, о ближайших этапах инновационной деятельности у каждого члена команды; коллективное программирование предстоящей деятельности и освоение каждым педагогом знаний, умений, способов, необходимых для того, чтобы этот шаг сделать. Чтобы удерживать представления о будущем, надо регулярно обсуждать этот вопрос в разных формах. Например, формирование общих представлений о ближайших этапах инновационной деятельности в Красноярском краевом инновационном комплексе [171] «Коллективный способ обучения» происходит на общих сборах представителей комплекса, проходящих чаще всего в форме организационно-деятельностных игр [162]. В результате специально организованной работы у участников формируются общие представления о ближайших этапах развития краевой системы образования, о месте, назначении и ближайшем шаге развития инновационного комплекса. Примером таких обсуждений могут служить следующие организационно-деятельностные игры, проведенные М.А. Мкртчяном [162]: «Анализ сложившейся ситуации, перспективы разновозрастных групп» (июнь 1995), «Программные представления деятельности краевых инновационных комплексов» (июнь 1997 г.), «Реальное состояние и ближайший рубеж в становлении коллективного способа обучения» (июнь 2000 г.) «Формирование представлений о красноярском образовании в период с 2001 по 2010 гг.» (февраль 2001 г.), «Обозначение проблем и выработка политики предстоящего периода КСО-движения» (январь 2002 г.), «Образование в жизни человека: реальность, ожидания, перспективы» (июнь 2003 г.), «Развитие образования: методологические и теоретические подходы к решению проблем практики» (апрель 2004 г.). Организационно-деятельностные семинары проводятся на экспериментальных площадках в инновационных школах, где обсуждается, каковы ближайшие этапы развития инновационного движения, ожидания других субъектов от этой экспериментальной площадки, а также от отдельных педагогов (что ожидается в разработке, внедрении и тиражировании) и каким должен быть следующий шаг в строительстве инновационной практики в данном учреждении. Проводятся также мероприятия (чаще всего семинарского характера) по коллективному программированию деятельности, которые дают возможность каждому участвовать в программировании инновационной деятельности на предстоящий период. В отличие от мероприятий по формированию общих представлений здесь продуктом являются программы деятельности инновационного комплекса и экспериментальных площадок. Совместное программирование позволяет:

§   увидеть проблемы и найти способы их решения до разворачивания инновационных работ на следующем этапе;

§   более реально представить предстоящую деятельность (получить не прожекты, а программы);

§   действовать каждому в пределах своей компетенции исходя из общих представлений;

§   влиять на представления других людей, тем самым управлять своим будущим (т.к. наше будущее задается представлениями других людей).

Мероприятия по формированию общих представлений об образе отдаленного будущего, о ближайших этапах инновационной деятельности, коллективное программирование предстоящей деятельности имеют образовательную значимость, т.к. педагоги осваивают способы, программирования и проектирования собственной деятельности, способы работы с представлениями других людей, совершенствуют коммуникативные умения и навыки, что нами рассматривается как составная часть процесса профессионального становления педагога. В программировании деятельности обязательным является программирование профессионального становления и образования субъекта, где обсуждается, что должно быть освоено каждым педагогом: знания, умения, способы действия, необходимые для того, чтобы реализовать программу ближайшего периода. Это служит основой инвариантной части индивидуальной образовательной программы педагога.

Профессиональное становление педагога посредством образования может реализовываться в разных формах: как специального, для которого выделяется особое время и место (семинары, организационно-деятельностные игры); как ситуативного, реализуемого в различных рабочих ситуациях через процессы рефлексии; как актуального, когда образовательный результат какой-либо деятельности становится новым средством собственной деятельности.

В ходе анализа теоретических подходов к проблеме профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность и практики инновационного образования нами выделен ряд условий, необходимых для успешного осуществления данного процесса, а именно:

§   профессиональное становление педагога, ориентированного на инновационную деятельность и его сопровождение должно осуществляться на основе компетентностного подхода;

§   процесс профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью должен быть непрерывен, т.к. становление инновационной практики – это постоянно изменяющийся процесс;

§   профессиональное становление педагога, ориентированного на инновационную деятельность происходит за счет его участия в инновационной деятельности и специально организованных рефлексивно-аналитических, проектировочных и образовательных процессах;

§   образование педагога, занимающегося инновационной деятельностью, должно быть организовано, как непрерывный процесс достижения, поставленных образовательных задач и оформления новых;

§   так как любая деятельность человека включает решение задач именно поэтому целесообразно организовывать сопровождение профессионального становления специалиста на основе решения им задач, присущих данному виду деятельности;

§   для осуществления процесса профессионального становления педагога необходимо формировать представления об образе отдаленного будущего, об инновационной деятельности ближайшего периода, а также организовывать совместное проектирование предстоящей деятельности и освоение каждым педагогом знаний, умений, способов ему необходимых для ее реализации.

Сущность процесса профессионального становления педагога состоит в разрешении индивидуальных образовательных дефицитов, возникающих в процессе профессионального становления педагога. Данный процесс предполагает обогащение знаний и умений педагога, формирование профессиональной компетентности, необходимой для успешного выполнения инновационной деятельности посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.

Анализ подходов к подготовке педагогов к инновационной деятельности в процессе профессионального становления позволяет также сделать следующие выводы:

§   наблюдается изменение требований к учителю: от профессионала, выполняющего комплекс рабочих функций, от учителя-предметника - к учителю-исследователю;

§   значимыми характеристиками являлись конкретные, частные знания учителя в области преподаваемого предмета, в области педагогики и психологии, профессиональные умения и навыки, репродуктивного характера, сегодня наиболее актуальны - системное мировоззрение, инновационное мышление, профессиональное творчество и т. п.;

§   для подготовки к инновационной деятельности в процессе профессионального становления необходимо создать условия для формирования исследовательской и коммуникативной компетентностей, рефлексивных умений, мотивационной готовности педагога к инновационной деятельности и т.д.

§   сегодня необходима перестройка стратегии подготовки педагога к инновационной деятельности, обусловленная сложившейся социальной ситуацией, практикой современного школьного образования, изменением ценностных оснований в обществе в целом.

Для того чтобы организовать процесс профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью необходимо разработать соответствующие модель и программу.

1.3. Теоретические основы сопровождения инновационной деятельности педагога

Проблематика сопровождения инновационных процессов в образовании разрабатывается рядом исследовательских групп и отдельными учеными уже в течение как минимум десяти лет в Российском образовании. Практически ежегодно проводятся различные конференции, симпозиумы по сопровождению инновационной деятельности в различных ее аспектах. Примером таких мероприятий могут служить ежегодные тьюторские конференции в г. Томске, конференции по сопровождению инновационных проектов в области образования (г. Москва, г. Томск). И то, что интерес к теории и практике сопровождения в последние годы возрастает на наш взгляд обусловлено тем, что реализация данной стратегии позволяет субъекту стать преобразователем собственной профессиональной деятельности посредством запуска процессов саморазвития и управляемого образования.

Хотя термин «сопровождение» прочно вошел в профессиональную жизнь психологов, педагогов и употребляется как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия. Так, в работах Ю.В. Слюсарева – основоположника данной теории в психологическом аспекте, «сопровождение» употребляется для обозначения «недирективной формы оказания психологической помощи», направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [194].

Некоторые исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное психологическое сопровождение, по их мнению, открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [151].

Т. Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, направленных на создание оптимальных условий [233]. Сущностной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода педагога к «самопомощи». Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными и профессиональными трудностями». В отличие от коррекции сопровождение предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов субъекта и личности, опору на его возможности и создание на этой основе условий для развития.

Данные исследования явились основой для определения педагогического смысла процесса сопровождения.

Мы рассматриваем сопровождение как педагогическую стратегию (СНОСКА: Педагогическую стратегию мы определяем как деятельность, в которой выделяется отдаленная цель и средства ее достижения.), обеспечивающую профессиональное становление педагога ориентированного на инновационную деятельность.

Данная стратегия направлена на разрешение противоречия между наличием проблемы в профессиональной деятельности и неосознанностью оснований данной проблемы, а также отсутствием способности у педагога самостоятельно ее разрешить.

Как отмечает Е.И. Казакова, наиболее важной характеристикой сопровождения выступает взаимодействие сопровождающей и сопровождаемой сторон в решении проблемы. Поэтому предметом стратегии сопровождения является на наш взгляд субъект-субъектное взаимодействие. Отличительной особенностью процесса сопровождения является то, что при его осуществлении актуализируется потенциал сопровождамого и он приобретает опыт решения проблем собственной профессиональной деятельности. Чаще всего процесс сопровождения реализуется через специально организованное образование субъекта.

Сущность педагогической стратегии «сопровождение» определена нами с опорой на научные работы М.Т. Громковой [59] , Е.И. Казаковой [138; С. 7-13], Г.Н. Прозументовой [138; С. 14-36], как специальный вид деятельности, направленный на поддержку деятельности субъекта, т.е. предупреждение и преодоление проблем в его профессиональном становлении посредством составления и реализации образовательной программы. Отметим, так как в нашем случае речь идет об инновационной деятельности, то субъектом становления может выступать отдельный педагог так и команда педагогов данного образовательного учреждения. Когда речь идет об отдельных педагогах, осуществляется индивидуально-ориентированное сопровождение посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ. В случае, если речь идет о команде педагогов, то реализуется сопровождение системно-ориентированного вида и средствами сопровождения выступают программа образования педагогов данного образовательного учреждения и индивидуальные образовательные программы.

Технологии, формы, способы, приемы реализации педагогической стратегии «сопровождение» одновременно и субъективны и объективны, поскольку с одной стороны, на них оказывают влияние личностные качества сопровождающего и их реализация зависит от его мастерства (профессионализма), с другой стороны они объективированы в технологии и процедуры сопровождения.

Особенностью концепций педагогического сопровождения является проектирование процесса сопровождения «от сопровождаемого». Это на наш взгляд связано с эффективностью самого процесса сопровождения. Несмотря на то, что сопровождение двусторонний процесс, но результат его тем выше, чем активнее «сопровождаемый», чем больше внимания и фактического времени при реализации уделяется содержанию и способам действий «сопровождаемого». По сути, данная стратегия основывается на компетентностном подходе, ориентируясь на образование «через деятельность», тем самым, разрешая вопросы о мотивации, целях, содержании, методах, средствах и результатах деятельности «сопровождаемого». Единицей содержания образования в педагогической стратегии «сопровождение» являются способы деятельности.

Как было отмечено выше, средством реализации технологии сопровождения является составление и реализация образовательных программ коллективных и индивидуальных субъектов.

Считаем целесообразным остановиться на характеристике тех групп образовательных программ, которые встречаются в практике реализации педагогической стратегии «сопровождение», т.к. от того, к какой группе относится программа, зависят ее содержание и способы ее реализации.

Чаще всего в практике сопровождения встречаются ориентационные и прикладные программы, реже – фундаментальные и практически отсутствуют – информационные (СНОСКА: Классификация групп программ предложена Е.И. Казаковой). Первая группа программ (ориентационные) предназначены создавать условия для осознанного выбора того или иного вида деятельности (чаще всего в системе образования данные программы относятся к инновационной деятельности) и предполагают реализацию комплекса мероприятий самоопределяющего характера. Результатом освоения программ данного типа является способность осуществлять осознанный выбор траектории профессионального движения, а, следовательно, инновационной технологии, в рамках которой профессиональная деятельность реализуется.

Вторая группа программ (прикладные) направлены на формирование у «сопровождаемого» умения преобразовывать педагогическую действительность и самого себя. Результатом освоения данной группы программ является способность действовать тем или иным способом при решении проблем своей практики или достижения образа желаемого будущего.

Фундаментальные программы предполагают создание условий для освоения тех или иных теорий, концепций. Результатом их освоения являются теоретические знания. Чаще всего данные программы используются в подготовке и переподготовке кадров системы образования или как составная часть комбинированных программ повышения квалификации. Использование их как отдельных программ в практике реализации педагогической стратегии «сопровождение» нами не обнаружено.

Большинство программ в рамках педагогической стратегии сопровождения строятся по модульному принципу, т.е. состоят из отдельных, относительно самостоятельных единиц. При таком построении программы (законченности и самостоятельности каждого модуля) «сопровождаемый» имеет возможность на этапе специально организованного самоопределения выбрать только, те модули, которые необходимы для решения проблем его практики или для осуществления следующего шага в деятельности ближайшего периода и оформить их в своей индивидуальной образовательной программе, а также спроектировать последовательность изучения данных модулей и собственные действия по их освоению.

Рассмотрим технологии, которые реализуются чаще всего в рамках педагогической стратегии «сопровождение. Наиболее распространенная из них технология тьюторского сопровождения. Особенностью данной технологии является наличие тьютора основная деятельность, которого заключается в организации процесса профессионального становления педагога, обеспечении освоения «сопровождаемым» содержания, средств и способов профессиональной деятельности. Данная технология предполагает совместную деятельность сопровождающего (тьютора) и сопровождаемого по поводу разрешения проблемы практики и включает следующие основные этапы:

1.        Выявление проблемы и понимание ее оснований.

2.        Поиск путей решения данной проблемы.

3.        Разработка плана решения проблемы.

4.        Оказание первичной помощи в ходе реализации плана.

Если речь идет о сопровождении деятельности ближайшего периода, то этапы иные:

1.        Анализ настоящего состояния деятельности педагога. Выявление достижений, проблем и трудностей.

2.        Проектирование деятельности ближайшего периода.

3.        Проектирование необходимого и достаточного образования педагога для осуществления данной деятельности.

4.        Проектирование и осуществление мероприятий по сопровождению образования и деятельности педагога.

Один из вариантов технологии тьюторского сопровождения разрабатывается командой Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования [62]. Данный вариант технологии тьюторского сопровождения предполагает осуществление поддержки процессов сомопределения, самоосуществления и самореализации педагога в профессиональной деятельности посредством создания условий для рефлексии и анализа педагогом собственной профессиональной деятельности, проведения профессиональных проб, тренингов, стажировок. В рамках реализации данного проекта разработаны «Концепция тьюторства в системе дополнительного образования педагогических и управленческих кадров», «Положение о методисте-тьюторе в системе дополнительного профессионального образования Красноярского края», образовательная программа «Подготовка тьюторов в системе дополнительного профессионального образования», которая предполагает подготовку тьюторов в решении задач «связанных с изменением практики образования, становлением новых норм в образовательном учреждении, построением педагогом своего профессионального образования». При решении задач связанных с изменением практики образования деятельность направлена на освоение педагогом нового предметного содержания, например, в связи с введением в учебную программу школьного курса предмета «Математика» раздела «Стахастика». При становлении новых норм в образовательном учреждении, например, деятельность тьюторов связана, например, с организацией инновационной деятельности в образовательном учреждении. При сопровождении построения профессионального образования педагога деятельность тьютора предполагает поддержку в работе по выявлению проблем практики педагога и его потенциала, составлению и реализации индивидуальной образовательной программы. Технология тьюторского сопровождения является каскадной, т.к. она предполагает подготовку небольшой группы учителей, которая затем обучает и сопровождает большую группу. Для инновационной деятельности данная технология малоэффективна, т.к. необходимо подготовить достаточное количество учителей в одной школе – школьную инновационную команду. Это связано с тем, что системные изменения в образовательном учреждении возможны только в случае командной работы по комплексному преобразованию целей учебных занятий, организации учебного процесса, содержания обучения, методик изучения отдельных учебных предметов, управления учебным процессом и т.д.[148].

В докладе Всемирного банка в России [159] предложены идеи для разработки более эффективной технологии сопровождения профессионального становления учителей инновационных школ. Авторы отмечают, что необходимо связывать профессиональное становление педагога с программой развития образовательного учреждения.

Основными являются следующие идеи:

§   Большая часть обучения учителей проходит в школах, где обучающиеся наблюдают, ассистируют и преподают. Обучение происходит как в формальной, так и в неформальной обстановке.

§   Обучение происходит на протяжение всей учительской карьеры.

§   Обучение делает акценты на реальное поведение учителя в классе.

§   Группы или кагорты учителей обучаются вместе.

§   Обучение учителей начинается с определения ими своих потребностей.

§   Самообучение является важным фактором.

§   Профессиональное сообщество внутри школы поддерживает процесс обучения, обеспечивает техническую поддержку инноваций и помогает учителям. Такое профессиональное сообщество может выходить за пределы школы [159; C. 69 - 70].

На наш взгляд, данный подход к сопровождению профессионального развития оправдан в том случае, если речь идет о педагогах, занимающихся инновационной деятельностью.

Анализ научной литературы и инновационной практики образования позволяет нам сделать следующие выводы.

Педагогическая стратегия «сопровождение» имеет место на этапе послевузовского образования. Данная стратегия реализуется в основном в технологии тьюторского сопровождения и имеет ряд отличительных особенностей: модульный характер построения программ, персоналистические принципы их реализации, направленность обучения и деятельности от «сопровождаемого», командность как характеристику «сопровождаемого» субъекта. В основе сопровождения профессионального становления нового типа – творчество, практика, анализ и рефлексия деятельности. Это обучение основано на сотрудничестве и длится на протяжении всей жизни.

Глава 2. Теоретические предпосылки инновационного обновления образовательного процесса педагогического вуза

2.1. Теоретические основания обновления образовательного процесса педагогического вуза

Современное общество предъявляет все более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом техники, науки, совершенствованием социальных отношений. Это вызывает необходимость постоянно развивать и совершенствовать подготовку любого специалиста. Данное положение в полной мере относится и к подготовке специалиста в области образования. Особенность деятельности специалиста в области образования состоит в том, что он призван готовить новое поколение к предстоящей активной работе в достаточно отдаленном будущем. Действительно, нынешние студенты - будущие учителя литературы, физики, истории, математики, которые обучаются в XXI веке, должны быть подготовлены так, чтобы они смогли помочь ученикам получить образование, реализация которого начнется лишь через 10-15 лет, т.е. в 2015-2025 годах. Очевидно, что система подготовки специалиста в области образования, учитывая все возрастающее ускорение развития общества, должна обеспечить весьма масштабное опережение.

В настоящее время подготовка специалиста в области образования должна обеспечить высокий уровень его компетентности, мобильности, максимально благоприятные условия для развития его личности.

Компетентность специалиста (особенно в области образования) приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и весьма разнообразных форм предъявления и переработки информации, со все возрастающим уровнем тех запросов, которые предъявляют к специалисту общество и обучаемые. Постоянное расширение сферы образовательных услуг, все ускоряющийся процесс морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и возможности приобретения новой специальности.

Если рассматривать систему образования в целом, то она представляет собой специально организованную систему внешних условий, создаваемых обществом с целью развития отдельных личностей и индивидов. Система образования выступает как одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре. Эта система в качестве подсистемы включает в себя систему различных учебных заведений, в которой происходит планомерный и непрерывный процесс передачи накопленного в разных сферах научно-технического опыта согласно целям, программам, структурам, с помощью технических средств и специально подготовленных преподавателей.

Главным назначением системы образования выступает реализация образовательного процесса, направленного на изменения и преобразования субъектов образования. Целенаправленный образовательный процесс позволяет достигать необходимого качества результатов образовательной подготовки.

Цели образования в высших учебных заведениях предусматривают не только формирование специальных знаний, профессиональных умений, навыков и способов деятельности у студентов, но и их общее интеллектуальное и творческое развитие, удовлетворение познавательных и духовных потребностей. В процессе образования решается ряд общепрофессиональных задач, таких как развитие у студентов стилей мышления, общения и поведении, памяти, творческих способностей; стимулирование учебно-познавательной активности, культивирование научно-профессионального мировоззрения, формирование профессиональной культуры. Наряду с базовыми профессиональными качествами современное общество требует от образовательного процесса реализации гуманитарных требований, связанных с самоопределением личности, созданием условий для ее самореализации, формированием адекватной картины мира, интеграцию личности в системы мировой и национальной культур.

Изменение требований к целям и результатам подготовки современного педагога актуализирует значимость этапа вузовского образования в контексте его профессионального становления. При проектировании образовательного процесса акценты смещаются в направлении формирования профессиональной компетентности на основе обновления подходов и педагогических технологий реализации задач профессиональной образовательной подготовки, в направлении создания условий для обеспечения качества образования.

Подходы к разработке компетентностной модели выпускника педагогического вуза

В связи с переходом России на рыночную систему отношений становится уместным исследовать вопросы компетентности будущего педагога с позиций его конкурентоспособности на рынке труда.

Конкурентоспособность конкретного специалиста на рынке труда определяется более совершенной, по сравнению с другими, системой знаний, умений, навыков, способов и приемов деятельности и профессионально значимых личностных качеств, более высокой квалификацией, способностью быстро адаптироваться к реальной действительности и более эффективно выполнять профессиональные функции. Оценивая конкурентоспособность выпускника, по большому счёту рынок и только рынок в настоящее время может быть «истиной в последней инстанции» в деле оценки его компетентности.

Вопросы оценки тех или иных качеств будущих специалистов, которые способствуют формированию их конкурентоспособности на рынке труда, остаются малоисследованными. Высшая школа в лице большинства своих представителей слабо представляет конечные цели своего «производства» и мало интересуется судьбой выпускников. Поэтому исключительно важно понять, что представляет собой сегодня та профессиональная сфера, которая делает заказ на специалиста-выпускника ВУЗа, какие компетенции она от него требует и насколько он конкурентоспособен в этой сфере.

В рамках плановой экономики высшая педагогическая школа готовила специалистов под конкретные рабочие места, осуществлялось плановое распределение молодых специалистов, не имевших права покинуть место работы в течение трех лет, когда и завершалось его фактическое становление, как специалиста. Исчезновение планового хозяйства существенным образом снизило внимание новых работодателей к качеству педагогического образования.

Для понимания требований, предъявляемых профессиональной сферой к выпускнику, необходимо осуществлять обратную связь между рынком труда и педагогическим вузом, отслеживать прохождение различных этапов профессионального становления с учетом постоянно меняющихся профессиональных требований и образовательных стандартов.

Наличие хорошо действующей обратной связи с рынком труда является фактором первостепенной важности, дающим возможность отслеживать недостающие знания и другие негативные аспекты, проявляющиеся в трудовой деятельности выпускника. Анализ негативных тенденций указывает на то, какие изменения в учебном процессе следует произвести с целью воздействия на компетентность выпускника. Учебная система должна реагировать на выявленные негативные тенденции радикально и незамедлительно.

Хотя только рынок становится «истиной в последней инстанции» в деле оценки компетентности выпускника, анализ показывает, что предварительный априорный внерыночный процесс оценивания компетентности и конкурентоспособности не только желателен, но и возможен. Выделенный как предмет исследования, он является составной частью целостного образовательного процесса, подчиняясь при этом его общим закономерностям. Внерыночная оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста представляет собой сложную процедуру, которая позволяет выявлять состояние специалиста, определять параметры и критерии личностно-профессиональных свойств, характеристик, соответствующих потребностям общества, различных социальных групп, рынка образовательных услуг и рынка труда.

Оценка компетентности вне рынка предполагает обоснование и выбор многочисленных критериев оценки, адекватных поставленной цели. В этом случае проектирование технологии оценки будет определяться наличием многих факторов, таких как затраты на подготовку специалиста, кадровое обеспечение, материально-техническое оснащение, методическое сопровождение учебного процесса, образовательные ориентиры и стратегии, цели и содержание профессионального обучения, социальный заказ на специалиста, ситуация на рынке труда, соответствие модели мировым стандартам, и т.д. Учет всех этих факторов позволил бы сконструировать систему диагностических методик и спроектировать технологию оценивания.

Конкурентоспособность личности на профессиональном рынке труда, ее профессиональное становление напрямую связаны с профессионализмом.

В настоящее время имеется более 50 трактовок понятия «профессионализм». Например, профессионализм может быть определен как интегративное устойчивое свойство личности, включающее профессиональную компетентность, нравственность, инициативу, мастерство и способность личности к саморазвитию и самокоррекции. Также профессионализм определяется как интегральная личностная характеристика человека, который на высоком уровне овладел нормами профессиональной деятельности и профессионального общения; следует профессиональным ценностным ориентациям, соблюдает профессиональную этику; развивает свою личность средствами профессии; обогащает опыт профессии; стремится вызвать интерес общества к результатам своей профессии, учитывает запросы общества к профессии. Далее, под профессионализмом понимается свойство, характеризующее способность выполнять сложную деятельность систематически, эффективно и надежно в разнообразных условиях. Профессионализм рассматривается в качестве интегральной характеристики человека-профессионала как личности и как субъекта деятельности. В понятие «профессионализм» вкладывается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям.

Профессионализм проявляется как в высоких результатах деятельности, так и в состояниях человека. Выделяются внешние (объективные) критерии, ориентирующие на оценку результативности выполнения профессиональной задачи и внутренние, психологические критерии оценки деятельности. Профессионализм – это не только достижение высоких производственных показателей, но и особенности профессиональной мотивации, ценностных ориентаций, смысла труда для человека.

Традиционно профессионализм характеризуется полнотой и уровнем овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, принципами профессиональной этики; возможностями их творческого применения и ретрансляции в своей профессиональной среде и среди представителей других профессиональных сообществ. В современной психологии профессионализм рассматривается как системная организация сознания, психики человека, включающая свойства человека как целого; праксис и генезис профессионала; его информированность, знания, опыт, культуру; психодинамику (интенсивность переживаний, быстроту их смены); осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии [107].

Профессионализм может быть описан через соотношение мотивационной и операциональной сферы [137] профессиональной деятельности. Эти сферы существенно различны. Если готовность к труду есть характеристика мотивационной сферы, то подготовленность к труду - характеристика операциональной сферы. Психологическая готовность к труду - это установка на труд, состояние мобилизации психологических и психофизиологических систем, обеспечивающих эффективное выполнение определяемых действий. Подготовленность к труду - это наличие характеристик личности, общих и специальных способностей, черт характера, вооруженность человека умениями, знаниями, навыками, согласие на принятие решения о выполнении данной деятельности. Состояние мотивационной и операциональной сферы профессионала представимо в виде групп критериев - результативных и процессуальных, объективных и субъективных, качественных и количественных и т. д.

Ключевым моментом в операциональной сфере для высоких уровней профессионализма является "технологическое" обеспечение духовного наполнения профессии: осознание в полном объеме черт и признаков профессионала, развитое профессиональное сознание, целостное видение облика успешного профессионала; приведение себя в соответствие с требованиями профессии; реальное выполнение профессиональной деятельности на уровне высоких образцов и стандартов, овладение мастерством, высокая производительность труда, надежность и устойчивость высоких результатов; саморазвитие средствами профессии, самокомпенсация недостающих качеств, профессиональная обучаемость и открытость; внесение творческого вклада в профессию и обогащение ее опыта; преобразование и оздоровление окружающей профессиональной среды; привлечение интереса общества к результатам труда.

В традициях отечественного высшего образования на основе государственных стандартов устанавливается взаимозависимость образов «студент» и «специалист», в которой академическое знание переходит в академическую готовность к профессиональному действию. На основе предметно-деятельностных отношений студент проводится преподавателем по системе профессиональных перспективных линий, позволяющих ему накопить определенный объем дидактического знания и опыта. Дидактический процесс становления профессиональных умений происходит в системе «цель подготовки→знание→умение→навык→профессиональная готовность→профессиональная деятельность», обеспечивающей коллективно-групповое движение студентов к стандарту обучения. Профессиональная готовность студента, основанная на совокупности профессиональных знаний и умений, проявляется в виде специальных установок на себя, означающих его включение в профессиональное самопознание и самореализацию.

Традиционно профессиональное действие рассматривается как задача с социальной основой, имеющей проблематику целеполагания, структуры, содержания, регулятивное и прогностики. В связи с этим классифицируются аналитические, деятельностные, оценочно-результатирующие и прогностически профессиональные умения, а также умение целеполагания. Каждое умение содержит в себе совокупность профессиональных навыков, составляющих его содержательные и уровневые характеристики. Выделяются два основных пути формирования профессиональных умений: 1) отработка социально-профессиональных алгоритмов самовыражения студентов при разрешении репродуктивных, творческих, дидактических и социальных задач; 2) личностно-ориентированное, технологическое разрешение профессиональных задач.

Традиционно критериальными характеристиками уровня формирования профессиональных умений и их проявлений считаются личностные качества (трудолюбие, самостоятельность, ответственность); отношения (межличностные, ответственной зависимости, предметно-деятельные); навыки социального, индивидуального и дидактического плана; опыт социальной и дидактической самореализации личности во всех видах и типах групповых отношений; индивидуальные особенности (интуиция и т.д.). Считается, что формирование профессиональных умений невозможно без расширения социального опыта самореализации индивидуальности, формирования потребностно-мотивационной и операционно-творческой сфер; накопления дидактического опыта в процессе коллективно-групповой жизнедеятельности студентов, позволяющее произвести соотнесение «образа-Я» с профессиограммой конкретной специальности.

Интерес к личностным качествам и учет их соответствия особенностям профессии возник в начале прошлого века, с зарождением психологии труда, в рамках тейлоризма и психотехники, а также психофизиологии труда. В двадцатые годы основной вклад в этом направлении внесли ученые-психологи, когда появился метод профессиографии, давший возможность составлять профессиограммы – сводки технических, технологических, психологических и других данных о процессе труда и его организации. Он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности и строить процесс их развития.

Профессиограмма есть эталон модели специалиста, а процесс профессионализации заключается в приближении к этому эталону. Этот процесс фактически есть освоение 2-мерного пространства профессии, натянутого профессиограммой на два вектора. Первый вектор - по вертикали профессиограммы – направлен на овладение новыми задачами профессиональной деятельности. Сначала ставится и решается ограниченный круг профессиональных задач, затем круг задач расширяется. Второй вектор - по горизонтали профессиограммы – направлен на освоение средств и техник для решения каждой новой профессиональной задачи, упрочение психологических качеств, необходимых для решения этих задач. Движение по вертикали и по горизонтали профессиограммы может сразу идти в нескольких направлениях.

Появление «психограмм» дало возможность проводить комплексный анализ проблем профессионализма - с объективной стороны (профессиограмма) и с субъективной стороны (психограмма). Если профессиограмма есть описание объективных характеристик профессиональной деятельности, накопленных общественным опытом и существующих независимо от конкретной личности («труд в профессии»), то психограмма есть описание структуры психологических качеств личности, адекватных или неадекватных объективным требованиям профессиональной деятельности («человек в профессии»).

С 30-х годов прошлого века осознается недостаточность выделения формально-психологических признаков и требований к отдельным трудовым операциям и ставится задача выяснения более глубокой связи между профессией и структурой личности. Признается недостаточность одних гуманитарных и общих знаний для овладения данной профессией выпускником ВУЗа и декларируется дополнительная необходимость ориентации в технике и производстве, т. е. фактически предвосхищается необходимость для выпускника функциональных знаний. Больше внимания уделяется практическому интеллекту в профессиях, требующих решения сложных профессиональных задач. Доказывается, что процесс формирования умений и навыков в профессиональной деятельности определяется не объемом и числом повторений упражнений, а его организацией, как активной, целенаправленной, осмысленной деятельности субъекта

Глобальная научно-техническая, информационная революция вынудила отойти от преимущественно «инструкционной» ориентации в отечественной практике. Актуальными стали вопросы формирования и развития в профессиональной активности и энергичности их оперативного мышления. Задачи формирования профессиональных умений, политехнических знаний и навыков, системных типов ориентировки в объектах повысили требований к профессиональным и общим знаниям специалиста.

В зависимости от того, какое определение профессионализма дается, и какие качества личности акцентируются, намечаются пути формирования профессионализма. Мы определяем профессионализм, как способность реализовывать профессиональную готовность в конкретной специальности на уровне своей компетентности, приобретаемую личностью в процессе профессиональной деятельности и доведенную до автоматизма. В связи с этим мы соотносим формирование профессионализма с ростом профессиональной компетентности и повышением профессиональной готовности.

Понятие «профессионализм» пересекается с термином «компетентность», причем под компетентностью профессионала подразумевают его профессиональную, интеллектуальную, нравственную и личностную компетентность. Профессионализм раскрывается через компетентность, сочетание качеств, позволяющих действовать самостоятельно и обладание способностью выполнять определенные трудовые функции. Некоторые полагают, что компетентность конкретного человека уже, чем его профессионализм, поскольку человек может быть в целом профессионалом в своей области, но не быть компетентным в решении отдельных профессиональных вопросов.

Хотя среди основных требований к качеству подготовки специалистов профессиональная компетентность в явном виде не упоминается, действующая модель государственных образовательных стандартов высшего образования по существу является компетентностной, только содержащиеся в ней компетенции не объединены в группы. Даже в рамках той традиционной образовательной парадигмы, согласно которой основополагающей целью образования, является «развитие личности, раскрытие и развитие ее задатков и способностей, сущностных сил и призвания ….» квалификационная модель выпускника фактически содержит совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности. При объединении компетенций в группы выявляются преимущества компетентностной модели выпускника, заключающиеся в её большей обобщенности и большей отстранённости от деталей, что характерно для других моделей выпускника. В этой модели компетентность определенного вида, как категория, описывается компонентами, как её элементами.

Рассмотрим, например, госстандарт направления подготовки дипломированного специалиста. Этот стандарт содержит квалификационные требования, виды и задачи будущей деятельности выпускника и такие понятия, как «знание», «умение», «навыки», «владение», «готовность», «способность». При умелом соотнесении этих понятий с понятием «компетентность» можно использовать определение компетентности, учитывающее конкретную среду его приложения, т.е. описание результатов образования.

Ключевая компетентность, вбирая в себя ряд близко родственных ЗУНов, относящихся к широким сферам, обладает интегративной природой, поэтому знания, умения, навыки есть элементы различных видов (ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) компетентности. Например, умение выпускника решать задачи, соответствующие его квалификации, есть понятие, близкое к компетентности, с тем, однако, отличием, что последняя имеет в своём составе ещё и ценностно-смысловую и личностную ориентацию специалиста вместе с его пониманием ответственности за свои действия, и т. д.

Поскольку компетентность по идее должна лежать в основе любой осознанной деятельности, можно рассматривать элементы компетентности как базу определенных последовательных элементов деятельности: осознание потребности; формирование мотива; выбор способа осуществления деятельности; планирование деятельности; анализ перечня требуемых элементарных действий и выполнение действий по достижению цели. Кроме того, осознание потребности и формирование мотива требуют от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность.

При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на свои ценностные ориентации и социальные представления. Для планирования деятельности индивид должен знать закономерности, которым подчиняется избранный им способ осуществления деятельности и процессы, которые будут протекать при этом. Выполнение действий невозможно без совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия. Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках. Следовательно, в этом представлении обязательными элементами компетентности любого вида можно считать: 1) знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности; 2) умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний; 3) ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности; 4) положительную мотивацию к проявлению компетентности.

После надлежащего (соответствующего) уточнения назначения стандарта с позиции категории «компетентность» он может быть представлен следующим образом. В образовательных стандартах первого поколения выдвигались также общие требования к образованности выпускника: умение приобретать новые знания, понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, способность к переоценке накопленного опыта, владение культурой мышления, готовность к работе над междисциплинарными проектами и др. Эти требования могли рассматриваться как элементы компетентностей другого вида, в первую очередь личностных и социальных. В образовательных стандартах второго поколения, как правило, выдвигаются только требования к профессиональной подготовленности выпускника, т.е. описываются в основном компоненты компетенций, характеризующих его готовность к узкой области профессиональной деятельности.

Особая трудность в процессе внерыночной оценки компетентности выпускника связана с тем обстоятельством, что для этой оценки необходимо иметь сведения о степени успешности его деятельности в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не успел столкнуться. В то же время компетентность, как многофункциональное качество личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или междисциплинарных экзаменов, хотя отдельные ее компоненты, в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями в принципе могут быть диагностированы. Значительно эффективней в этом отношении оказывается итоговая аттестация выпускника в форме защиты выпускной квалификационной работы и педагогическая практика.

Существования нормативной компетентностной модели позволяет довести содержание целей профессионального обучения до необходимого уровня с указанием доступных проверке характеристик. Наиболее адекватной представляется такая модель специалиста, построение которой опирается на тщательный анализ задаваемых рынком труда функций, отражающих как внутреннюю структуру профессиональной деятельности, так и структуру личности. Компетентностная модель специалиста должна представлять собой описание в явном виде того, каким набором компетенций должен обладать выпускник Вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности для выполнения конкретных функций. В отличие от квалификационных моделей компетентностные модели менее жестко привязаны к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает более качественный мониторинг при постоянно меняющихся условиях рынка труда и высокой мобильности выпускников.

Компетентность специалиста не есть компетентность выпускника. Также, строго говоря, компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, поскольку компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности в выбранном направлении, которого в ходе обучения в Вузе студент, как правило, приобрести не может. Поэтому имеет смысл рассматривать редуцированную компетентностную модель специалиста для использования её в качестве требований к выпускнику, заранее снизив уровень требований, связанных с опытом профессиональной деятельности.

Компетентностные модели лучше, чем квалификационные модели вписываются в многоступенчатую систему образования. Компетентностная модель в этом случае должна включать в себя социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные, общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности) и специальные (владение алгоритмами деятельности, связанные с моделированием, проектированием, научными исследованиями) группы компетенций. Первые четыре группы из пяти вышеперечисленных служат фундаментом, позволяющим выпускнику чувствовать себя уверенно, хорошо ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования как на второй, магистерской, ступени высшего образования, так и в сфере дополнительного и послевузовского образования. Последний блок специальных компетенций (профессионально-ориентированных знаний и навыков) решает задачи объектной и предметной подготовки, т.е. обеспечивает привязку к предмету труда.

Подготовка бакалавра и магистра по конкретной специальности отличается главным образом степенью подготовленности к выполнению конкретных функций и в меньшей степени набором компетенций. Поскольку когнитивной основой всех компетенций являются научные знания в том или ином виде, этот аспект более сильно проявляется в подготовке магистров по специальности, обеспечивая их нацеленность на решение более сложных вопросов и принятию самостоятельных решений.

Магистерская подготовка осуществляется на базе бакалаврской, и магистр по специальности должен быть подготовлен, в том числе и ко всем видам и обобщенным задачам профессиональной деятельности бакалавра. Магистр получает образование более высокого качества, что должно предоставлять ему по сравнению с бакалавром дополнительные возможности в области профессиональной деятельности, в том числе право самостоятельно вести отдельные работы, проекты, принимать необходимые решения и т.п.

Если ограничиться рамками одной из образовательных парадигм, согласно которой «основная цель профессионального образования есть подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля», то модель выпускника Вуза должна содержать такие виды компетентностей, которые характеризовали бы его в первую очередь, как работника определенной сферы производства или науки. Это компетентность в узкой области профессиональной деятельности; компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности; компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии; компетентность в сфере социальных отношений; аутопсихологическая компетентность.

Профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональной деятельности и ее совершенствованию. Профессиональная компетентность и готовность к профессиональной деятельности находятся в тесной взаимосвязи. Повышение уровня компетентности специалиста вызывает необходимость совершенствования его подготовленности к диалогу в различных сферах профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность проявляется и выявляется, как потенциальное интегративное качество личности при условии сформированности профессиональной готовности личности к различным аспектам деятельности: процессу, объекту и результату деятельности, а также к себе, как к субъекту деятельности. Под профессиональной готовностью обычно понимают интегративное личностное образование, включающее профессиональную направленность, знания, умения, а также профессионально важные качества (ПВК) - качества, влияющие на эффективность осуществления педагогического труда.

Профессиональная направленность педагога включает социально-нравственную, профессионально-педагогическую, познавательную направленность.

Социально-нравственная направленность: социальная активность (идейная убежденность), социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и моральной ответственности. Совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых сторон личности в их соотношении с внешними условиями и целями деятельности.

Профессионально-педагогическая направленность: интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Мотивы, цели, взгляды, убеждения, идеалы, мировоззрение.

Познавательная направленность: духовные потребности и интересы (потребность в знаниях, в самообразовании, культура научно-педагогического мышления). Система целевых мотивационных ориентаций, способов деятельности.

Под профессиональными умениями понимается совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане профессиональных действий, часть из которых может быть доведена до автоматизма (навыки), направленных на развитие личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Их формирование обуславливает необходимость единства теоретической и практической подготовки будущего специалиста при ведущей роли теоретических знаний в становлении практической готовности, нацеливает на единство в умении мыслить и действовать, определяет многоуровневый характер профессиональных умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования.

ПВК, с одной стороны, являются предпосылкой профессиональной деятельности а, с другой стороны, сами совершенствуются в ходе этой деятельности, являясь ее новообразованием. Для педагога в качестве ПВК выступает в основном качество мыслительных процессов, а также мотивов и отношений. В сфере профессиональной готовности выделяются мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностно-операциональный и оценочно-рефлективный компоненты.

Рассматривая профессионализм как интегральную, многоуровневую, профессионально значимую характеристику личности, представляется возможным выделить следующие профессионально и социально значимые качества личности педагога, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности:

§   целенаправленность (общая и профессиональная направленность личности, активность и инициативность);

§   общая и профессиональная эрудиция;

§   дальновидность как способ предсказания возможных результатов;

§   решительность, творчество, новаторство, в которых проявляется способность принимать решения;

§   организованность, исполнительность, требовательность к себе и другим (организаторские способности);

§   общительность, выражающая интегральные коммуникативные свойства личности (коммуникативность);

§   ответственность, как проявление высокого самоконтроля и т.п.

На основе психолого-педагогических исследований представляется возможным дополнить перечень профессионально значимых качеств личности: рефлексивность; креативность; толерантность; эвристичность.

Модель профессиональной компетентности может быть представлена в совокупности теоретической и практической готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности. Теоретическая готовность предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в обобщенном умении мыслить (стиль мышления). Ведущими компонентами здесь будут выступать конструктивная и гностическая деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность у специалиста аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также сформированности рефлексивных умений.

С помощью аналитических умений извлекаются знания из практики и состоят из следующих частных умений:

§   расчленять педагогическое явление на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

§   осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;

§   находить в психолого-педагогической теории основания, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

§   правильно диагностировать педагогическое явление;

§   вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и находить способы ее оптимального решения.

Сформированность аналитических умений позволяет педагогу осуществлять анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя:

§   вычленение факта или явления и его обособление от других;

§   установление состава элементов данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов;

§   демонстрация связи данного элемента с другими элементами;

§   проникновение в процесс развития целостного явления;

§   определение места данного явления в образовательном процессе.

Прогностические умения будущего педагога проявляются в способности к антиципации, то есть к предвидению проявления результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены и во многом определяют успешность целеполагания. Прогнозирование деятельности педагога как процесс опережающей информации о результатах действий строится на основе понимания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей и особенностей проявления индивидуальности каждого учащегося и всего ученического коллектива в целом.

В составе прогностических умений выделяются следующие частные умения:

§   выдвижение педагогических целей и задач;

§   отбор способов достижения педагогических целей;

§   предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений;

§   определение этапов педагогического процесса;

§   распределение времени;

§   совместное планирование с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от направленности прогностические умения можно разделить на:

§   умения прогнозировать развитие коллектива;

§   умения прогнозировать развитие личности и ее качеств;

§   умения прогнозировать ход педагогического процесса.

Умения прогнозирования требуют от педагога сформированности таких интеллектуальных умений как моделирование и проектирование. Умения моделирования проявляются в выдвижении гипотез, проведении мыслительного эксперимента, эктраполирования и пр.

Проективные умения направлены прежде всего на описание на педагогическом языке целей обучения и воспитания, их конкретизацию, обоснование способов поэтапной реализации, содержания и видов деятельности. В составе проективных умений представляется возможным выделить умения:

§   переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;

§   учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

§   определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

§   отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;

§   планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;

§   отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в оптимальном сочетании;

§   планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сглаживания негативных проявлений в их поведении;

§   планировать способы создания личностной развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.

Рефлексивные умения позволяют осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Они предполагают разумный и объективный анализ своих суждений, поступков и в целом всей деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Самоанализ собственной деятельности требует сформированности особых умений анализировать:

§   правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям;

§   соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

§   эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

§   соответствие применявшихся организационных форм возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, содержанию материалы, целям обучении и т.п.;

§   причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

§   опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллега, родители) знают и понимают "рефлексирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторские умения направлены на включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны:

§   с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности;

§   с формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда;

§   с актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру;

§   с созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.

Информационные умения обычно связываются с непосредственным изложением учебной информации и способами ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются:

§   в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст;

§   в логически правильном построении рассказов, объяснений, бесед, проблемном изложение материала;

§   в органичном сочетании индуктивного и дедуктивного путей изложения материала;

§   в формулировках вопросов в доступной форме, кратко, четко и выразительно;

§   в применении технических средств, компьютерной техники и средств наглядности;

§   в выражении мыслей с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;

§   в оперативной диагностике характера и уровня усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов;

§   в оперативном перестраивании в случае необходимости плана и хода изложения материала.

Развивающие умения предполагают:

§   определение "зоны ближайшего развития" (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом;

§   создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников;

§   стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений;

§   формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений;

§   создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены:

§   на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения;

§   на привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей;

§   на организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения педагога неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. При этом педагог выступает как инициатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, против чего возражает. При этом не менее важным является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

§   воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;

§   проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

§   определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;

§   находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом;

§   видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден "поправки" на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализации, фаворитизму, "эффекту ореола" и др.).

Умения собственно общения проявляются как на этапе моделирования предстоящего общения, когда педагог должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами, так и в процессе непостредственного взаимодействия. На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает:

§   овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость;

§   выбор по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящего способа поведения и обращения;

§   анализ поступков воспитанников, видение за ними мотивов, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;

§   создание опыта эмоциональных переживаний учащихся, обеспечение атмосферы благополучия в классе;

§   управление инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Педагогическая техника представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств: правильная дикция, "поставленный голос", ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. Через речь педагога учащиеся должны почувствовать волю, культуру, личность педагога.

К умениям педагогической техники необходимо отнести также следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действии; регулировать свои психические состояния: вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении: массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, художника-оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др.

Важным показателем уровня готовности как потенциального свойства компетентности выступает уровень творческого отношения будущего педагога к своей деятельности. Многообразие творческих ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. Творческий характер педагогической деятельности выступает ее важнейшей объективной характеристикой.

«Универсальным» умением, обеспечивающим успех профессиональной деятельности, является умение решать профессиональные задачи. Можно выделить четыре группы деятельностных умений: целеполагающие (умение переводить педагогические цели на язык профессиональных (учебно-позновательных) задач, умение строить иерархическую систему задач – стратегических, тактических, оперативных); содержательные (умение проектирования, моделирования, конструирования педагогического процесса и его компонентов); реализующие (организационные, коммуникативные; исследовательские (умение исследования, рефлексия результатов деятельности, оценивание педагогического процесса и его корректировка). Данные умения проявляются в процессе практической деятельности и позволяют выявить уровень сформированности различных компетенций. Перечисленные ниже умения позволяют определять степень готовности к профессиональной деятельности:

Многоаспектный анализ подходов к построению компетентностной модели выпускника позволяет выявить потребности обновления подходов к профессиональной образовательной подготовке в педагогическом вузе, возможности изменения образовательного процесса профессионального обучения, как двустороннего процесса преподавания - учения.

2.2. Обновление процесса профессионально-педагогической подготовки

Проведенный в предыдущем параграфе анализ позволяет констатировать, что к современному специалисту в области образования предъявляются принципиально новые требования, для реализации которых необходимы качественные изменения содержания и организационных форм профессиональной педагогической подготовки.

Обновления современного образования связывается также с изменением подходов к содержанию образования. Особенно изменяются требования к содержанию образования специалистов в сферах человеческой деятельности, поскольку постоянно растет объем той информации, которой владеет человечество, постоянно изменяется структура социального опыта (в нем резко увеличиваются удельный вес операционных компонентов и объем абстрактной информации), все ускоряется процесс морального старения знаний. Полноценное развитие личности в процессе освоения содержание образования связывается с формированием образа мира человека. Образ мира выступает в самом широком смысле слова ориентировочной основой для адекватной деятельности человека в мире. Представляется оправданным связать содержание профессионального педагогического образования с формированием профессионального образа будущего учителя и образа его профессиональной деятельности. В условиях многообразия вариантов образовательного заказа (государственный, корпоративный, родовой, личностный) возникает проблема формирования в сознании будущего педагога адекватного профессионального образа. Профессиональный образ интегрирует в себе инвариантную и вариативную составляющую, проявляющуюся при выполнении функций профессиональной деятельности. Будущему педагогу необходимо осознавать различие функций учителя в зависимости от той или иной философии и методологии образования, декларации и реализации образовательных парадигм, особенностей образовательной среды и ее ресурсного обеспечения. Вариативность заказа на подготовку специалистов, вариативность образовательных учреждений, вариативность заказа на различные образовательные услуги требует обеспечение возможностей подготовки педагогов с различными профессиональными образами.

Основными направлениями, по которым в настоящее время ведется поиск возможностей совершенствования и обновления профессиональной подготовки специалиста, являются фундаментальность образования, дальнейшая гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса и его целенаправленная профессионализация.

Фундаментальность образования является основой компетентности и мобильности специалиста. Только получив фундаментальное образование, специалист имеет возможность успешно заниматься последующим самообразованием, сознательно перестраивать свою профессиональную деятельность, отвечать самым различным запросам, которые предъявляет к нему общество в сфере образовательных услуг.

Нельзя понять, а тем более принять позицию, согласно которой педагогические вузы должны готовить бакалавров только образования, а не соответствующей науки. Другой вопрос - насколько готов тот или иной вуз к подготовке подобного специалиста. Но там, где есть соответствующие условия, необходимо готовить специалиста, достаточно глубоко владеющего всей системой знаний в определенной области. Только фундаментальность образования создаст реальную возможность включить в программу подготовки содержание, обеспечивающее двойное опережение по отношению к требованиям, предъявляемым в настоящее время. Действительная ориентация на личность как социальную ценность общества предполагает дальнейшую гуманизацию всего содержания образования. Этот подход признан и принимается при подготовке различных современных специалистов, но он особенно важен для специалистов в области образования.

Гуманизация образования не сводится к введению в его содержание каких-либо гуманитарных учебных дисциплин. Гуманитаризация образования выступает лишь одним из элементов его гуманизации. Последняя категория значительно шире. Она предполагает и дифференциацию образования в соответствии с запросами личности, и инвариантность и вариативность содержания образования, и открытость системы образования, и многое другое, что действительно позволяет сделать личность человека подлинной ценностью.

Происходит возврат к методологической основе классической педагогики – к принципу природосообразности, декларирующему, что хотя учением достигается многое, природу человека изменить невозможно. Мы также исходим из того, что не каждый человек, а только обладающий природными способностями, способен стать специалистом в полном смысле этого слова.

Гуманизация образования предполагает использование новых технологий обучения как средства предъявления, обработки и усвоения информации. Активное умелое использование данных технологий создает реальные возможности для включения в подготовку специалиста принципиально иного содержания, ранее не доступного для применения в процессе обучения. Эти технологии позволяют действительно индивидуализировать процесс подготовки специалистов, создают условия для самостоятельного приобретения знаний, дают возможность постоянно получать объективную информацию о результатах своей собственной познавательной деятельности.

Фундаментализация и гуманизация образовательного процесса позволяют преодолевать одну из главных проблем информационного общества, связанную со скоростью устаревания знаний. Ещё недавно знания успевали устаревать за десять, затем за пять лет. Происходящая на наших глазах технологическая и информационно-коммуникативная революции приводит к тому, что знания могут устареть в течение года. Это обстоятельство требует постоянного обновления содержания обучения и организации эффективного процесса по его освоению.

Процесс обучения в данном контексте рассматривается, прежде всего, как деятельность, направляемая и формируемая преподавателем в соответствии с поставленными задачами обучения. При этом под деятельностью понимается не только её внешняя (материальная), но и внутренняя (психическая) часть, учитывается, что сознание не есть сумма отдельных мыслительных процессов, но их сложная структурная и системная совокупность, а процесс обучения успешен настолько, насколько эффективна учебная деятельность студента.

Учебная деятельность не тождественна усвоению. В то же время усвоение является её основным содержанием и определяется строением и уровнем её развития.

В структуре учебной деятельности важную роль играют учебные, учебно-познавательные и учебно-профессиональные задачи, чаще всего выступающие, как определенные учебные задания, имеющие четкую цель. В то же время мы не рассматриваем всю учебную деятельность, как систему учебных, учебно-познавательных, учебно-профессиональных задач. Учебная задача является одним из средств достижения учебных целей – усвоение определенного способа действия.

Важной частью при организации учебного процесса является конструирование особых базовых деятельностей и создание проблемных ситуаций, в частности, в ходе проведения имитационных и деловых игр. В ходе проведения имитационных и деловых игр студенты вовлекаются в проблемную ситуацию, с тем, чтобы её рефлексивное исследование формировало бы у него новый навык и новую способность.

В случае возникновения проблемной ситуации привычные способы деятельности неэффективны, что должно приводить к рефлексии, осмыслению неудач. Рефлексия направлена на поиски причины неудач, в ходе чего студент осознает, что используемые средства не соответствуют решаемой задаче. В результате формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи добавляется более широкий круг средств. Выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение поставленной проблемы на неосознанном уровне, т. е. находится решение в принципе. Далее происходит логическое обоснование интуитивного решения и его реализация. Развитие рефлексивных навыков повышает интеллектуальный и личностный уровень студентов. Обучение и развитие осуществляется в это случае по схеме: практическая деятельность → возникшие проблемы → акты осознания затруднений и проблемных ситуаций → последующая рефлексия, критика прошлых действий → проектирование новых действий и их реализация. Такая схема организации обучения способствует развитию сознания и творческого мышления студента.

Обучение студентов на разных курсах предполагается использование различных методов планомерного формирования умственных действий и понятий. При этом некоторые этапы формирования умственных действий могут быть пропущены или сведены к минимуму. Это связано с наличием готовых блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или целенаправленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. В то же время, если стоит задача формирования принципиально новых действий, пропуск некоторых этапов может негативно сказаться на освоенности, обобщенности и прочности действия.

На первом этапе при формировании мотивации действия важна актуализация познавательных и профессиональных интересов студентов и включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности. Чаще всего используем тот тип учения, при котором строится полная ориентировочная основа. Эта основа дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Она составляется студентом самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который дается преподавателем. Для наиболее продвинутых студентов возможен и более высокий тип учения, когда студент сам открывает общий метод построения ориентировочной основы.

Важной частью работы преподавателя при использовании методов планомерного формирования умственных действий является содержательный анализ материала для выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Помимо предметных (специальных) инвариант (закономерности, факты и методы частной науки), здесь имеются логические инварианты (логические операции и приемы логического мышления) и психологические инварианты (умения планировать и контролировать свою деятельность, вносить при необходимости в неё коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче).

В процессе обучения осуществляется ряд последовательных действий: постановка целей обучения (целеполагание) → формирование потребностей студентов в овладении материалом (установка) → определение содержания материала, подлежащего усвоению → организация учебно-познавательной деятельности по овладению студентами изучаемым материалом → придание учебной деятельности эмоционально-положительного характера → регулирование и контроль учебой деятельности студентов → оценивание результатов деятельности студентов. При этом студенты осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая содержит следующие компоненты: осознание целей и задач обучения; развитие потребностей и мотивов деятельности; осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению; восприятие, осмысление и запоминание учебного материала; применение знаний на практике и последующее повторение (когнитивный аспект); проявление эмоциональных отношений (аффективный аспект) и волевых усилий (конативный аспект) в учебно-познавательной деятельности; самоконтроль и самооценка.

Рассматривая процесс обучения как неразрывный двуединый процесс преподавания и учения, выбор видов обучения осуществляется в соответствии с особенностями содержания обучения, возможностями студенческого контингента, предпочтениями преподавателя.

Процесс обучения, как педагогическая система, обычно представляется пятью элементами (подсистемами): цель обучения (для чего учить?); содержание учебной информации (чему учить?); 3. методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить?); 4. преподаватели (кто учит?); 5. студенты (кто учится?). Он имеет следующую структуру: ЦЕЛЬ → ПРИНЦИПЫ → СОДЕРЖАНИЕ → МЕТОДЫ → СРЕДСТВА → ФОРМЫ. Представляется необходимым дополнить эту совокупность элементами «результаты», «управление учебным процессом» и «педагогическая технология» (Рис. 1).

Рис. 1. Схематическое изображение процесса обучения как системы.

Такое дополнение основывается на том, что процесс обучения является особой формой технологического процесса и в силу этого нуждается в особом управлении. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Процесс педагогического управления состоит из следующих компонентов: постановка цели → информационное обеспечение → формулировка задач в зависимости от цели и студенческого контингента → проектирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) → реализация проекта → контроль за ходом выполнения → корректировка → подведение итогов.

При выяснении обстоятельств, влияющих на получение намеченных результатов обучения, используются процедуры нормативного и диагностического мониторинга, при этом собирается не только внутренняя вузовская информация, но и внешняя, относящаяся к ситуации на рынке труда. Первоначальные задачи корректируются по результатам диагноза. Полученная информация обрабатывается методами статистического анализа, производится прогнозирование хода и результатов педагогического процесса.

При организации процесса обучения учитывается, что управление этим процессом есть основной механизм усвоения, включающий поэтапное формирование умственных действий, программированное и алгоритмизированное обучение. Используется как дисциплинарно-предметный, так и проектный принцип обучения. Активизация обучения важна в связи с тем, что если не возбудить у студентов активность в овладении знаниями, то разница между исходными и конечными состояниями участников процесса обучения будет минимальна.

В педагогической системе широко используется аудиторная форма занятий и традиционные формы контроля – устный контроль, рефераты, зачеты, экзамены, а также более сложная форма контроля в виде защиты проектов, дипломных, курсовых, расчётно-графических работ и т. п. При этом определяющую роль играет воздействие на интеллектуальную сферу студента. В то же время появляется возможность воздействия на эмоциональную и волевую сферы для достижения поставленной глобальной цели подготовки компетентного выпускника, реализуемые, прежде всего, в ходе проведения имитационных и деловых игр.

Рассматриваемая система является инновационной в том смысле, что она демонстрирует не просто изменения педагогического процесса в ту или иную сторону, но и результаты, улучшающие параметры и протекание этого процесса. В первую очередь инновации связаны с адаптацией различных образовательных технологий, а также имитационных и деловых игр. Помимо этого, могут быть предложены такие инновации, как имитационный механизм организации учебной деятельности (ИМОУД), методы и модели активных форм обучения (МАФО), сетевой подход к построению курсов, применение интерактивных компьютерных программ и некоторых других средств обработки информации. Эти элементы педагогической системы применяются комплексно, сбалансировано и технологично, что позволяет говорить о действиях в рамках интерактивно-имитационной технологии.

Использование адаптированных технологий и других инноваций позволяет получать устойчивые результаты для различных студенческих контингентов и специализаций. Педагогическое экспериментирование, с одной стороны, дает богатую пищу для анализа и построения педагогико-математических моделей, с другой – возможность для практических рекомендаций [4].

В процессе обучения наблюдаются характерные закономерности:

1.        Закономерности динамики. Величина всех последующих изменений в ходе процесса зависит от величины изменений на предыдущих этапах. Педагогический процесс имеет ступенчатый характер.

2.        Закономерности развития личности. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят, в первую очередь, от способностей, от применяемых средств и способов педагогического воздействия и, наконец, от учебной среды и степени включенности в учебную деятельность.

3.        Закономерности управления. Эффективность педагогического воздействия зависит от существенности обратных связей между студентами и преподавателями; от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на студентов; от взаимодействия системы образования с рынком труда.

4.        Закономерности стимулирования. Продуктивность процесса зависит от сочетания внутренних мотивов учебной деятельности и внешних стимулов.

5.        Закономерности единства чувственного, логического и практического. Эффективность процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия учебного материала, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного в производственной деятельности.

6.        Закономерности единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность процесса определяется качеством педагогической деятельности и студенческой самодеятельности.

7.        Закономерности обусловленности процесса. Протекание и результаты педагогического процесса обусловлены: потребностями личности и общества, выявляемые рынком; материально-техническими возможностями ВУЗа и базовых предприятий; условиями протекания процесса (санитарно-гигиеническими и т. п.)

Помимо общих закономерностей, выявляемых общей педагогикой в системах высшего образования, имеются особенные психолого-педагогические закономерности, характерные для профессионального педагогического образования. Изучение этих закономерностей с использованием наблюдения за студентами, как субъектами профессиональной деятельности, педагогических экспериментов, собеседований, анкетирования, изучения результатов деятельности, и т.д., обнаруживает глубокую и неоднозначную связь личностных и профессиональных качеств.

Наличие такой связи обуславливает значимость такого направления обновления образовательного как его целенаправленная профессионализация.

В настоящее время насчитывается несколько десятков тысяч различных профессий и специальностей. Процесс их дифференциации, конечно, идет одновременно с процессом интеграции и с процессом все большего усложнения в каждом из видов деятельности. Если интеграционные проявления могут найти свое разрешение за счет фундаментальности образования, то имеющие место дифференциация и усложнение различных видов человеческой деятельности совершенствуют работу по профессионализации образования.

В соответствии с классификацией по предмету труда все специальности могут распределиться на пять возможных [104]: «Человек-техника», «Человек-знак», «Человек-человек», «Человек-природа», «Человек-художественный образ».

Педагогическая деятельность относится к группе профессий типа «Человек-человек». К группе этих профессий предъявляются следующие требования: стремление к общению; умение легко вступать в контакт; устойчивое хорошее самочувствие при работе с людьми; доброжелательность, отзывчивость; выдержка, умение сдерживать эмоции; способность анализировать поведение окружающих и свое собственное, понимать намерения и настроение других людей, способность разбираться во взаимоотношениях людей, умение улаживать разногласия между ними, организовывать их взаимодействие; способность мысленно ставить себя на место другого человека, умение слушать, учитывать мнение другого человека; способность владеть речью, мимикой, жестами; развитая речь, способность находить общий язык с разными людьми; умение убеждать людей; аккуратность, пунктуальность, собранность; знание человеческой психологии. Многие руководящие должности требуют наличия большинства вышеперечисленных способностей, поэтому их можно отнести не только к области личностных качеств, но и управленческих способностей специалиста. В условиях современного рынка труда все большую значимость приобретает умение «складываться» в проектный коллектив и разворачивать проектную деятельность и требует от каждого специалиста владение определенными умениями, относящимися к профессии типа «Человек-человек».

Сложность педагогической деятельности заключается прежде всего в том, что необходимо значительное, многократное превышение компетентности педагога по отношению к обучаемому. В процессе педагогической деятельности необходимо постоянно совершать переход от воздействия к взаимодействию, создавать условия, чтобы такой переход совершался каждый раз, когда обучаемый в каком-либо отношении оказывается к нему подготовленным.

На сегодняшний день в многоуровневой системе высшего педагогического образования государственными образовательными стандартами определены:

§   основные направления (естествознание, гуманитарные знания, социально-экономические знания, профессиональное обучение, педагогика и искусство);

§   содержательные блоки (общекультурный, психолого-педагогический, предметный);

§   модули, наполняющие каждый блок.

В системе высшего педагогического образования психолого-педагогическому блоку отводится особое место. Он призван способствовать развитию у студентов профессионального дидактического мышления; формированию у них системы знаний о человеке как развивающейся личности, индивидуальности, субъекте жизнедеятельности, о социально-психологических закономерностях его взаимодействия, о сущности, содержании и структуре образовательных процессов, об образовательных системах, их становлении, развитии и преобразовании, о культурои природосообразности образования и его целях, о себе как субъекте образовательной деятельности; овладению умениями строить культурои природосооразные образовательные процессы, способами работы с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-психологического статуса, методами социально-адаптационными, энопедагогическим, опытом психотерапевтической работы, способами проектирования образовательной работы в области образования.

Для обеспечения вариативности профессиональной подготовки педагогов в обновлении нуждается, прежде всего, цикл общепрофессиональной подготовки, в большей мере направленный на обеспечение функций профессиональной деятельности, а также педагогическая практика, позволяющая студенту реализовывать эти функции в реальных условиях образовательного учреждения еще в процессе профессиональной подготовки. Представляется, что именно функциональная подготовка позволяет обеспечить целостность теоретической и практической готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, обеспечивая условия для принятия собственных профессиональных решений в соответствии с профессиональным образом, творчески подходя к поиску вариантов профессионального выбора.

Особенности личности педагога, выступая профессионально важными качествами (в отличие от психофизиологических признаков), могут выступать в роли факторов успешности и надежности (интуитивный, эмпирический, научный) его деятельности. Само формирование личности педагога происходит в значительной степени в его профессиональной деятельности и под его влиянием [4]. В профессиональной деятельности становление личности специалиста происходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Профессиональное развитие личности представляет собой системное явление, определяемое общими закономерностями психического развития и происходящее в определенных социокультурных условиях. Формирование личности специалиста (педагога) представляет собой процесс образования особого типа системных отношений.

Личность профессионала складывается в результате процесса, состоящего из ряда этапов. На первом этапе за счет предметных и социальных требований и побуждений, идущим от семьи и школы, развиваются основные профессионально релевантные способности, интересы, оценки, закладываются основы профессиональной Я–концепции, приобретается первые общие профессиональные представления. Далее на этапе самоопределения возникают и формируются профессиональные намерения и первоначальная ориентировка, происходит развитие и дифференциация Я–концепции. Далее следуют этапы инженерного образования и адаптации, когда происходит кристаллизация и специализация профессиональных предпочтений, и реализация первого профессионального выбора в профессиональном или общем образовании или в профессиональной деятельности. Последний длительный этап самореализации связан с накоплением опыта, продвижением по служебной лестнице и реализацией ожиданий от профессии инженера. Этап установления и консолидации начинается после завершения профессионального образования. Он характеризуется локализацией в выбранной профессии и связыванием с ней, адаптацией собственной жизни и профессиональных целей к реальным возможностям, профессиональной специализацией.

Выделенные этапы профессионального развития частично совпадают с этапами общего возрастного развития. В процессе обучения также можно выделить несколько этапов. Как известно из общей педагогики в развитии детского сознания имеется ряд кризисных (особых) точек (3 и 11 лет - кризисы отношений, 1 и 7 лет – открытие ориентации в мире вещей, и т. д.). Мы исследуем совсем другой период развития сознания (18-23 года), далекий от детства, и интересуемся особенностями формирования не детского, а профессионально-педагогического мышления. В то же время оказывается, что можно провести параллели между детским периодом развития сознания и этим периодом, наиболее сензитивным в творческом отношении. Наше исследование показывает, что на траектории учебного процесса имеются особые точки, разбивающие его на характерные этапы. Разбиение на этапы помогает определить оптимальное местоположение той или иной технологии на траектории учебного процесса, время включения имитационных механизмов, применения деловых и имитационных игр, и т. д.

Рассматривая выбор профессии, как систему субъективно-объективных отношений, необходимо учитывать особенности, как субъекта, так и объекта выбора. При этом важно выявить профессиональную направленность - целостное и многогранное свойство личности, включающее два компонента: праксический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный. Если рассматривать выбор профессии, как частный случай социального самоопределения, как социально заданное явление, то сделать этот выбор наше время непросто в силу потери престижности этой профессии. С другой стороны, это делает выбор более осмысленным, поскольку основной детерминантой выбора в пользу профессии педагога становится не престижность, а профессиональный интерес, причем идеальным был бы случай, когда этот выбор делает человек, обладающий различными природными способностями.

Термин «профессиональное мышление» сравнительно недавно стал входить в практический и научный обиход в связи со значительной интеллектуализацией общественного труда, вызванной научно-технической революцией.

Понятие «профессиональное мышление» можно употребляют в двух смыслах. Во-первых, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста. При этом речь идет об особенностях мышления специалиста, выражающих его качественный аспект. Во-вторых, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности. При этом имеется в виде предметный аспект.

Профессиональное мышление педагога, использующее мыслительные операции, как средства осуществления профессиональной деятельности, является важным компонентом его операциональной сферы. Профессионально–педагогический тип мышления - это преобладающее использование принятых в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений. Оно включает в себя процесс обобщенного и опосредованного отражения профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда); пути получения новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований; приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач; этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности: приемы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий.

Хотя процессы мышления у разных специалистов происходят по одним психологическим законам, есть специфика предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляются мыслительные операции. Формированию мышления способствует профессиональная направленность ума со следующими характеристиками:

§   практическое мышление, включенное в практику и связанное с целостным видением ситуации, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов, часто в условиях цейтнота; сопровождающееся "чутьем" ситуации;

§   репродуктивное мышление, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;

§   продуктивное мышление, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям;

§   наглядно-образное мышление, означающее представление ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности; словесно-логическое мышление, когда решение профессиональных задач связано с использованием понятий, логических конструкций, знаков;

§   наглядно-действенное мышление, при котором решение профессиональных задач происходит с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта;

§   аналитическое, логическое мышление, включающее развернутые во времени, имеющие выраженные этапы мыслительные операции, представленные в сознании человека;

§   интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Все эти виды мышления могут выступать как отдельные характеристики профессионального мышления. Их сочетание в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда может вызвать специфические виды профессионального мышления - оперативное, управленческое, и т.д. Совершенствование профессионального мышления может состоять, с одной стороны, в его спецификации, а с другой, в выходе в более широкий жизненный контекст из профессии, а также в возрастании целостности, гибкости и др.

Профессиональное мышление специалиста относится к его профессионально важным качествам (ПВК) - индивидуальным качествам субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Профессионально важные свойства по мере овладения профессиональной ролью развиваются, складываются приемы их компенсации, совершенствуется их структура. Процесс становления ПВК характеризуется следующим:

§   формируются достаточно устойчивые связи между отдельными ПВК, сохраняющиеся на различных уровнях профессионализации; вместе с тем ряд связей носит временный характер;

§   увеличивается общее число значимых связей в структуре ПВК;

§   уменьшается число связей отдельных ПВК с успешностью деятельности, т.е. по мере профессионализации успешность деятельности все в большей мере начинает определяться всей структурой ПВК, а не отдельными качествами.

По мере профессионализации успешность деятельности все в большей мере определяется всей структурой ПВК, а не отдельными качествами. Критериями уровня овладения профессиональной ролью по рассматриваемому показателю является развитие профессионально значимых свойств, способы их компенсации, интегрированность структуры ПВК и ее индивидуализация.

Помимо профессионального мышления, другим важным ресурсом будущего педагога являются его профессиональные способности - индивидуально-психологические свойства, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения. Профессиональные способности не сводимы к конкретным знаниям, умениям, навыкам, приемам. Они формируются на основе общечеловеческих способностей и позднее их, а также с опорой на специальные способности, если те возникли раньше или одновременно с профессиональными. Педагогические способности возникают на фоне общечеловеческих способностей как индивидуально-психологические характеристики, обеспечивающие успешность выполнения человеком различных видов деятельности. В пределах педагогических способностей могут различаться общие и специальные профессиональные способности: например, способность быть учителем вообще (общие способности) и способность быть методистом и т.п. (специальные способности).

При изменении задач и условий деятельности может происходить включение разных систем способностей в деятельность. Потенциальные педагогические способности являются основой новых видов деятельности, а новая деятельность подтягивается до уровня способностей. Профессиональные способности являются и условием, и результатом профессиональной деятельности, профессионального типа личности. Наряду со специальными требованиями профессиональных задач, которые должен решать педагог, предъявляется также ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы (не обязательно в узко профессиональной области), способность видеть оптимальные способы её решения, выхода на практические задачи, способность прогнозирования.

Особый подход к развитию интеллекта требует разработки специальных информационных моделей для организации передачи системы профессионально востребованных знаний и их усвоения. Проблема заключается не только в отборе содержания образования, что является по преимуществу компетенцией собственно педагогической науки, но и в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи необходимо иметь психологические основы информационной базы обучения и формирования системного мышления, как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Проблема обеспечения оптимального объема информации и передаваемых знаний для системы образования остается до сих пор во многом нерешенной. В условиях существующего образования эта проблема потенциально всегда присутствует в силу наличия объективных обстоятельств, в частности, большого объёма материала по предметам, включенным в учебный план. Недостаточность передаваемой в процессе обучения информации связана с помехами, возникающими в процессе передачи информации и вызывающими искажение этой информации и неправильную интерпретацию. Избыточность информации также имеет свою отрицательную сторону: дублирование информационных каналов, многократное повторение преподавателем одного и того же материала, использование большого числа терминов и синонимов, терминологически перегружающих информацию и маскирующих её истинный смысл. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и как следствие вызывает запоздалые или неадекватные формы реагирования студентов.

Для оптимизации процесса обучения необходимо, во-первых, чтобы учебная информация была адекватной. Во-вторых, учебная информация должна быть полной. В-третьих, учебная информация должна быть релевантной. Объем необходимой информации должен включать из каждого источника не всю информации, а лишь имеющую отношение к целям обучения. Слабая дифференциация значимой и малозначимой информации ведет к плохому усвоению курса. Далее, учебная информация должна быть объективной и точной. Нарушение этого принципа в процессе преподавания технических и точных наук чаще всего связано с объективной причиной (напр., выход из строя технических средств обучения), а не с субъективными намерениями преподавателя.

Учебная информация должна быть структурированной. Большой объем и многомерность принимаемой студентами из разных источников учебной информации затрудняет её прием и переработку. Например, курс «Информатика» помимо общих понятий включает самые различные разделы, такие как теории графов и множеств, операции булевой алгебры, операционные системы ЭВМ, пакеты прикладных программ, основы баз и моделей данных и т. д. Для облегчения восприятия и усвоения информации необходимо её структурировать на основе иерархизации, составления теоретических моделей, и т. п.

Учебная информация должна быть специфичной, а локальные информационные эквиваленты сопоставимы с решением общих целей образования

Учебная информация должна быть доступной. Этот принцип в каком-то смысле противоречит принципу специфичности информации, однако его нарушение отнимает у информации обучающую и развивающую функцию. Правильное понимание информации достигается при условии её доступности, зависящей от форм и способов предоставления информации на принципах информационного паритета. В наше время широкого распространения сети «Интернет» возникает иллюзия общедоступности любой информации, однако следует иметь в виду, что это, в сущности, внешняя общедоступность вывесок на фасадах, за которыми скрыты целые миры, ключи к которым не так просто подобрать.

Учебная информация должна быть своевременной и непрерывной. Всякая запаздывающая информация обесценивает не однозначное преобразование научной информации в учебную информацию определяет многообразие способов организации, структурирования и передачи научного знания.

Выполнение требований к учебной информации, соответствующих дидактическим принципам, обеспечивает передачу и усвоение дидактически отработанных форм научно-технического знания. При этом учебная информация, отражающая предметную область будущей профессиональной деятельности студента, является лишь одной из составных частей общей информационной основы обучения. Эта основа в системе образования требует разработки и анализа проблемы психологических механизмов, обеспечивающих студентам усвоение всего объема материала и его успешного использования в будущей деятельности.

При разработке учебных дисциплин представляется оправданным исходить из того, что учебный предмет не должен представлять собой лишь урезанную и препарированную копию конкретной науки. Задача заключается не в том, чтобы включить в изучаемую дисциплину содержание знаний, составляющих основы соответствующей науки и отражающих её актуальные проблемы, а в том, чтобы её содержание и способ овладения ей формировали необходимый уровень компетентности выпускника. Отдельные функциональные единицы науки могут быть содержанием обучения, однако в учебную дисциплину они должны вводиться через деятельность, связывающую науку и изучаемую дисциплину. Близость студентов к образовательной практике облегчает наполнение этой деятельности более конкретным содержанием.

Разработка учебной дисциплины требует комплексного подхода. Это предполагает не только опору на позитивное содержание той науки, которую она представляет, но и на логические представления о строении науки, как одной из форм отражения действительности, на развитое понимание психологической природы связи мыслительной деятельности студентов с содержанием усваиваемых знаний, на владение способами формирования этой деятельности. Учебная программа, фиксирующая содержание дисциплины, должна раскрывать «конституирующие моменты» данного содержания и специфику теоретического подхода к данной дисциплине. К сожалению, большинство существующих учебных программ страдает тем недостатком, что они формируют у студентов скорее рассудочно-эмпирическое, чем инженерное мышление. Используемые нами методы активизации учебного процесса имеют одной из целей изменение направленности формирования типа мышления. Так, деловые и имитационные игры способствуют обеспечению познавательной самостоятельности студентов, выводят их поисковые умения на более высокий уровень обобщения, развивают способность применять полученные знания в различных производственных ситуациях, включать эти знания в новые системы для расширения границ познания.

Связь мышления с усваиваемыми знаниями [41] является одной из важнейших в деятельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрывается через организацию способа усвоения, как специфической деятельности, воспроизводящей знания об объекте изучения. Способ организации познавательной деятельности, как планомерное исследование предмета, определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. Так, в ходе проведения деловых и имитационных игр, студенты удаляются от академического и приближаются к производственному способу мышления.

Использование принципа системности, т. е. построения концептуальной системы, описывающей предмет в рамках классической схемы системного анализа, позволяет поднять на более высокий уровень обобщений конкретные профессионального знания. Каждый из элементов знаний приобретает при этом свое функциональное значение и смысл только в системе, а его роль определяется в целостной связи с другими элементами. Знания о предмете представляются не в описательном виде, а раскрывают структуру предмета в системном аспекте.

Особенно это важно с позиций подготовки будущего педагога к проектной деятельности, поскольку в процессе проектирования необходимы самые разносторонние знания о предмете. При этом раскрываются предпосылки происхождения предмета и системы в целом; описывается структура предмета и её специфические свойства, как целого; выделяется тип структуры и системообразующие связи; выявляются уровни строения системы; описывается своеобразие структур на каждом уровне и многообразие форм существования системы; система описывается статически и динамически; выявляется главное противоречие, лежащее в основе развития системы и основные этапы её развития.

Профессиональные знания при системном способе организации их усвоения имеют следующие свойства: осознанность, выражающуюся отношением к познавательной деятельности, как к объективному процессу, имеющему свои закономерности; адекватность выражения понятийными средствами, присущими и предмету, и методу; возможность использования знаний в разных ситуациях, обеспечивающих решение инженерных задач, относящихся к данной предметной области; способность придавать мировоззренческий аспект предметным знаниям.

В процессе усвоения системных знаний познавательная деятельность студентов приобретает рефлексивный характер, поскольку сами знания для них становятся особым предметом, функционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения знаний становится способом организации мысли о предмете и приведения их в порядок, характерный для профессионального типа мышления.

Системная ориентировка в предмете важна для решения тех творческих задач, с помощью которых студент может предвосхищать возможный результат и планировать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Решение творческой задачи, т. е. задачи, способ решения которой студенту заранее неизвестен, обычно обусловлено исходным уровнем познавательной активности и напрямую зависит от оригинальности мышления. Всякая задача представляет объект в системе отношений, и ключевое отношение в нестандартной задаче часто выступает в опосредованных связях, недоступных простому алгоритму поиска закономерностей. Воспитание мышления исследовать объект, выявляя в нем системные связи и отношения, имеет своим следствием большую продуктивность.

Для отечественной высшей школы традиционно характерна с одной стороны когнитивная ориентация, а с другой нацеливание на такую профессию, которая основана на фундаментальных знаниях, только частично преподаваемых в средней школе. Остальная, можно сказать, основная часть фундаментальных знаний преподается в вузе, и это во многом определяет учебные планы и методики обучения.

Более углубленный анализ содержания дисциплин продолжает выявлять корреляцию между содержанием дисциплин инвариантной и вариативной составляющей для педагогических специальностей. Вместе с тем многие дисциплины, относящиеся к одному циклу, могут преследовать цель приобретения принципиально различных типов знаний – предметных, общепрофессиональных, либо общекультурных (в их число мы включаем базовые, смежные и общекультурные знания).

Анализ показывает, что для обеспечения качественной подготовки будущихпедагогов представляется логичным осуществлять целеполагание на этапе построения категорий обобщенных учебных целей в зависимости от того, к какому из модулей (предметных, общепрофессиональных или общекультурных) принадлежит дисциплина данной конкретной специальности. В связи с этим при рассмотрении движения по траектории учебного процесса целесообразно производить их модульное подразделение. В общем виде деление учебных модулей на предметные, функциональные и общие осуществляется в ходе рассмотрения и описания ситуаций профессиональной деятельности, возникающих для выпускников данной специальности. При этом степень адекватности ответов на вопрос «Что делать?» определяет уровень предметных знаний выпускника, «Зачем делать» и «Как делать?» – общепрофессиональных знаний, «На основе чего делать?» – общих знаний.

Сформулированные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования трудно выполнимы в реальных условиях разного уровня готовности к их реализации различных учреждений образования. Это, в свою очередь, предусматривает возникновение новых организационных форм, соответствующих данным требованиям.

2.3. Обеспечение качества профессионально-педагогической подготовки

На современном этапе модернизации российского образования одним из важнейших направлений государственной политики выступает повышение качества образования как основы качества жизни человека и общества в целом.

В настоящее время представляется возможным констатировать дискуссионность подходов к описанию терминов «качество образования», «результаты (продукция) образовательного процесса». В современных исследованиях качество образования трактуется как:

§   социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских бытовых и профессиональных компетенций личности;

§   степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых учреждениями образовательных услуг;

§   степень достижения поставленных в образовании целей и задач;

§   соответствие результатов образования принятой доктрине образования, социальным нормам, требованиям общества государства и личности;

§   совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности учащихся, общества, заказчиков на образование.

Качество высшего образования определяется через его «соответствие целям высшего образования, национальной доктрине образования в Российской Федерации, требованиям социально-экономического развития российского государства, повышения качества интеллектуальных и в целом человеческих ресурсов России, приоритетах технического развития и в целом «экономики знаний», потребностям развития личности, требованиям обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда и в целом конкурентоспособности России» [181].

Качество подготовки специалистов с высшим образованием (качество высшего образования в узком смысле):

§   сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, семьи, корпорации, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам;

§   системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса).

Для реализации первой части определения необходимо выявление потребностей (государства, общества, личности) в профессиональной подготовке кадров, разработка стандартов подготовки, отражающих цели, нормы, требования. С позиции второй части определения необходима разработка системы профессиональной подготовки кадров, удовлетворяющих заданному в стандартах качеству.

Содержательные границы категории «качество высшего образования» Н.А. Селезнева [182] предлагает определять на основе характеристики Общей структуры требований к современному человеку с высшим образованием. В Общей структуре требований выделяются основные и обеспечивающие требования, которые задаются через структурные признаки. К структурным признакам основных требований относятся:

1.        основные уровни задач-проблем общественной и индивидуальной жизнедеятельности человека:

§   уровень глобальных задач-проблем человеческой цивилизации;

§   уровень отечественных и национальных задач-проблем;

§   уровень региональных и этнических задач-проблем;

§   уровень социально-профессиональных задач-проблем;

§   уровень задач-проблем семейно-бытового уклада;

§   уровень индивидуально-личностных задач-проблем;

2.        основные типы задач-проблем для каждого из уровней: выживание, функционирование, развитие;

3.        необходимая совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающая содержание задач-проблем уровня и типа;

4.        критерии (показатели, уровни) сформированности интеллектуальных умений и навыков в решении задач-проблем.

Обеспечивающие требования разделяются на две группы:

1.        требования к составу и уровням сформированности общественно - и личностно значимых инвариантных интеллектуальных умений и индивидуальных свойств, обеспечивающих готовность человека к решению основных задач-проблем разных уровней;

2.        требования к содержанию и уровню сформированности фундаментального знания для обеспечения готовности человека к решению основных задач-проблем разных уровней:

§   комплексные научные направления – взаимосвязанные области современного метазнания о человеке, целостности и многогранности окружающего его мира;

§   модули по группам родственных научных дисциплин, отнесенные к современному фундаментальному знанию;

§   отдельные научные дисциплины, отнесенные к современному фундаментальному знанию.

К структурным признакам обеспечивающих требований относятся:

§   совокупность содержательных компонентов (состав общественно значимых и личностно значимых интеллектуальных умений и индивидуальных свойств человека, областей метазнаний, модулей и отдельных научных дисциплин);

§   совокупность типовых испытательных заданий, раскрывающих каждый из содержательных компонентов обеспечивающих требований;

§   критерии (показатели, уровни) сформированности у человека каждого из содержательных компонентов обеспечивающих требований.

В целом, предложенная Н.А. Селезневой Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием «ориентирует на решение задач-проблем всех уровней и типов в контексте широкой общекультурной структуры знаний, обеспечивающих формирование целостной и многогранной картины мира и человека в нем, в пространстве и во времени (прошлом-настоящем-будущем), включая представления об общечеловеческих целях, ценностях и смысле человеческой жизни, о современных концепциях и перспективах развития человеческой цивилизации в целом и собственной страны, системные представления об организации общества (как общих черт, так и национально-этнических особенностей), во взаимосвязи и взаимодействии всех его основных сфер между собой, естественным и искусственным мирами и др.» [Там же, С. 16-17].

Исходя из анализа Общей структуры требований ключевым компонентом качества высшего образования выступает готовность человека к творческому решению задач проблем прогресса во всех сферах общественной и индивидуальной жизнедеятельности.

Н.А. Селезнева [Там же, С. 19] предлагает следующую структурную модель качества высшего образования (рис. 2), все компоненты.

Рис. 2 Структурная модель качества высшего образования.

Вхождение России в международное образовательное пространство обуславливает усиление воздействия на российскую высшую школу транснационального образования, что, с неизбежностью, актуализирует проблему качества высшего образования. Вслед за Европой, в России наблюдается ориентация на применение компетентностного подхода в проектировании результатов образования [182].

«Компетентностный подход предполагает:

§   проектирование результата образования, заданность, предустановленность его (требуется ясное определение задач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты; детализированные/операционализированные задачи гарантируют измеряемость результат и его устойчивость);

§   вариативность сроков обучения (подчеркивается необходимость стартового анализа возможностей личности, выработки «индивидуальных образовательных маршрутов», что гарантирует достижение заданных результатов «субъективными» темпами);

§   соответствующую критериям оценку (измерение результатов базируется на установленном стандарте, предлагающем однозначные критерии оценки), которая проводится по мере подготовленности обучающегося» [Там же, С. 39].

В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций.

В настоящее время повышение качества образования связывается с внедрением компетентностного подхода, определяющего результативно-целевую направленность образования. Внедрение компетентностного подхода в образовательную практику И.А. Зимняя объясняет следующим [80]:

1.        общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;

2.        необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;

3.        происходящей в последнее тысячелетие сменой образовательной парадигмы;

4.        богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;

5.        предписаниями.

А.А. Вербицкий выявляет условия, обуславливающие внедрение компетентностного подхода в образовательную практику [34]:

1.        Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина.

2.        В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психолого-педагогическая теория.

3.        В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развитая и достаточно мощная психолого-педагогическая теория.

4.        Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе новой модели (типа, вида) обучения, обладает свойствами технологичности.

5.        Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели.

6.        Инновация, новая образовательная модель, затрагивает все структурные звенья педагогической системы, предполагая их определенную «переналадку»: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, деятельность обучающих и обучающихся, образовательную среду.

7.        Содержание обучения и воспитания и используемые педагогические технологии (формы, методы и средства, образовательная среда) адекватны целям и ожидаемым результатам, выраженным в выбранном перечне ключевых и иных компетенций.

8.        Новый тип обучения (вид, модель, подход) решает все те образовательные задачи, причем на более высоком уровне, что и предшествующий, плюс некое множество новых задач.

9.        Определены, понятны границы применимости модели обучения, поскольку ни одна из них не может быть абсолютно универсальной.

10.    Новый тип, вид, модель обучения имеет свой учебник, отражающий содержание обучения и логику его развертывания в образовательном процессе.

11.    Теоретические и научно-методические основы новой модели обучения понятны массовому педагогу, и он может без больших затрат времени и сил освоить соответствующие педагогические технологии.

Выполнение всех или хотя бы основных из перечисленных условий создает сложнейшие проблемы для повсеместного распространения компетентностного подхода. Осмысление выделенных условий позволяет выбирать различные направления развития психолого-педагогической теории.

Компетентностный подход предполагает формирование и развитие прежде всего ключевых компетенций. Считается, что ключевые компетенции выполняют три функции [34]:

1.        помогают обучающимся учиться;

2.        позволяют работникам фирм, предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей;

3.        помогают быть более успешными в дальнейшей жизни.

Компетенции являются важными результатами образования и должны быть сформированы у всех обучаемых. При этом они выступают не как отдельная часть учебного плана, а интегрированы в его содержание.

Все ключевые компетенции носят социальный характер. Поэтому развитие психолого-педагогической теории компетентностного подхода необходимо направить на обеспечение целостности предметно-технологической и социально-нравственной сторон деятельности обучающихся, реализацию как целей обучения, так и целей воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности.

Ключевые компетенции вне зависимости от различного рода перечней, в которых они приводятся, характеризуются социальностью, культуросообразностью, системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредметностью, практикоориентированностью, мотивированностью использования [43]. Формирование и развитие ключевых компетенций требует принципиально иной организации образовательной деятельности, иного качества образования.

Применение компетентностного подхода принципиально меняет подходы к контролю как элементу системы качества, цели его проведения. В данном контексте контроль становится не только средством минимизации отклонений от цели, но и способом выявления ошибок в самих целях. Особое внимание уделяется стратегическому планированию деятельности по обеспечению качества, анализу и оценки качества каждого процесса, стандартизации качества, проведению регулярных внутренних аудитов качества.

Неотъемлемым компонентом качества подготовки специалиста выступает качество образовательного процесса, под которым понимается «интегральное свойство, обуславливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [25, С. 34].

Качество образовательного процесса имеет сложную иерархическую структуру и проявляется в единстве двух его сторон:

§   качества функционирования и развития образовательной системы;

§   качества образованности личности – качество процесса и качество результата.

Система управления качеством образовательного процесса представляет собой комплекс средств и способов организации деятельности управляющей и управляемой подсистем, который обеспечивает целенаправленное изменение образовательного процесса с целью придания ему свойств, гарантирующих удовлетворение общественных и личных потребностей и государственных требований по подготовке специалистов с заданными показателями качества.

Условиями управления качеством образовательного процесса выступают [Там же]:

1.        Наличие ясно сформулированной цели управления и критериев ее достижения, определенных до начала процесса управления.

2.        Наличие достоверной информации о всех состояниях, целях, средствах и условиях функционирования каждого элемента педагогической системы.

3.        Возможность измерения показателей качества образовательного процесса на любом этапе управленческого цикла.

4.        Наличие некоторого перечня альтернативных путей достижения целей – методов (технологий) управления или формализованного способа построения и перебора этих альтернатив.

5.        Возможность достаточной полной оценки последствий осуществления каждой из альтернатив, в том числе и с точки зрения ее соответствия или несоответствия существующими ограничениями.

Процессный подход к образованию позволяет воспользоваться для управления его качеством известным и широко признанным комплексным подходом к управлению качеством TQM, представленном в международных стандартах серии ИСО 9001. Основный сутью идеологии TQM является процессный подход к управлению качеством. Под процессом при этом понимается совокупность взаимосвязанных видов деятельности, преобразующих вход в систему и выходы из нее. Принципиально важным при этом является наличие объективной зависимости результата на выходе от состояния входа при обязательном наличии управляемых характеристик процесса.

Обеспечение качества профессиональной педагогической подготовки связывается прежде всего с результативно–целевой направленностью образования, обеспечивающей триаду компонентов качества: условия, процесс и результат образовательной деятельности.

Использование процессуального подхода позволяет дефрагментировать процесс подготовки специалиста на отдельные процессы. Качество образования формируется совокупностью таких отдельных процессов. Для некоторых процессов при этом характерна линейная взаимосвязь, для других – разветвленная, для третьих – параллельная, образуя сетевую модель. Качество подготовки специалиста определяется гармонией функционирующих в сети процессов. Гармония обеспечивается целенаправленным разъединением или объединением отдельных процессов относительно конечной цели целостного образовательного процесса подготовки специалиста.

Выявление критериев качества результатов профессиональной педагогической подготовки и их оптимизация представляются возможными на основе использования трех источников:

1.        Государственный образовательный стандарт, отражающий требования Министерства образования и науки РФ – внутренние требования сферы образования;

2.        Общетехнический квалификационный справочник, утверждаемый Министерством труда РФ как нормативный источник для разработки должностных инструкций специалистов;

3.        Конкретные требования предприятий той производственной отрасли, для которой учебным заведением ведется подготовка специалистов.

Качество подготовки специалиста как процесса и результата синтезируется из:

§   качества потенциального абитуриента, представляющего «вход» в систему подготовки специалиста;

§   качества рабочих программ преподавания учебных дисциплин;

§   качества образовательных технологий, обеспечивающих возможность формирования профессиональных компетенций;

§   качества контрольных процедур, обеспечивающих возможность определения действительного достижения сформированности у обучаемых профессиональных компетенций;

§   качества подготовки студентов, как внутреннего качества системы, результата функционирования процессов и качества этих процессов, обеспечивающих, с одной стороны, определение соответствия действительного уровня образованности студентов с запланированным, с другой стороны, с позиции удовлетворенности студентов образовательным процессом и его результатом;

§   качества подготовки специалистов (качество итоговой государственной аттестации, отзывы руководителей предприятий, отзывы самих выпускников).

Качество подготовки неразрывно связано с ресурсным обеспечением. Процессный подход, четкое выделение отдельных процессов, предоставляет уникальную возможность анализа оптимальности ресурсного обеспечения образовательного процесса, проектирования, функционирования и развития образовательной среды учреждения и каждого структурного подразделения.

Выступая одним из основных компонентов качества образовательного процесса, процесс обучения требует совершенствования различных аспектов.

Обучение признано самым важным и надежным способом получения систематического образования [183]. С позиций качества представляется необходимым выявить характеристики процесса обучения, удовлетворяющие требования его потребителя. При этом потребителями процесса обучения могут выступать обучаемые, их родители, образовательное учреждение (система), общество в целом.

Обучение представляет собой двусторонний процесс «преподавание – учение» [там же]. В современном российском образовании качеству преподавания предъявляются новые требования:

§   компетентность в сфере проектирования образовательного процесса;

§   компетентность в разработке материалов, управляющих познавательной деятельностью обучающихся;

§   компетентность в стимулировании учения, поддержке обучающегося в его учебной деятельности, организации взаимодействия, инициируемого вопросами обучающегося и ответами преподавателя;

§   компетентность в области установления постоянной обратной связи между субъектами учебного процесса, обеспечивающей формирования у обучающихся самостоятельного контроля уровня своих достижений с целью корректировки стиля учения и преодоления собственных трудностей;

§   компетентность в предоставлении обучающимся способов поиска и обработки информации.

Исходя из приведенных выше доводов, представляется возможным выявить основные характеристики качественного учебного процесса:

§   необходимым условием реализации учебного процесса является соответствие современным внешним и внутренним нормам;

§   соответствие учебного процесса с одной стороны целям, заявленным в образовательной программе, с другой стороны – образовательным потребностям обучающегося;

§   адаптивность учебного процесса уровню подготовки обучающихся;

§   структурирование содержания обучения, возможность выделения главного обучающимися;

§   деятельностный характер усвоения информации, использование современных методов «активного обучения» и новых информационных технологий;

§   обеспечение активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся на основе создания мотивации, эмоционального настроя, контроля за усвоением учебной информации;

§   формирование стремления обучающихся к активному самоконтролю, осознанию характера собственной познавательной деятельности, собственных продуктивных алгоритмов учебно-познавательной деятельности.

Эффективность учебного процесса во многом определяется качеством взаимодействия его субъектов, характером обратной связи «обучающий – обучающийся». Реализация обратной связи осуществляется в ходе взаимодействия в процессе управления учебно-познавательной деятельностью, важной составляющей которой выступает контроль. В ходе учебно-познавательной деятельности контроль за каждым уровнем усвоения содержания образования обеспечивает интенсификацию процесса обучения, проверку достижения целей и результатов обучения, мотивацию учебно-познавательной деятельности, влияет на активизацию процесса обучения.

Таким образом, контроль выступает одним из механизмов, обеспечивающих качество обучения.

Так как по своей сути обучение - это специфический процесс познания, управляемый педагогом, представляется оправданным подойти к осмыслению качества обучения также с позиций управления процессом обучения, учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Любая целесообразная деятельность человека представляет систему, состоящую из трех функционально взаимосвязанных компонентов: ориентировочного, исполнительского и контрольно-коррекционного. Ориентировочный компонент деятельности осуществляет функцию исследования предметных условий деятельности (предмет, средства, характер преобразования предмета в конечный продукт), выявляет существенные характеристики для достижения цели, реализуя функцию планирования способа выполнения деятельности. Исполнительный компонент системой операций преобразует предмет деятельности в ее продукт. Контрольно-коррекционный компонент образует по ходу выполнения деятельности обратную связь, определяя успешность выполнения деятельности и необходимость ее коррекции.

«Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности». [214, С. 147] В процессе обучения познание оформляется как учебно-познавательная деятельность. Если продуктом деятельности является познавательный результат, то деятельность определяется как учебная.

Ю.В. Сенько [183] определяет структуру учебно-познавательной деятельности как результат отношения «преподавание-учение». В этих рамках они имеет взаимосвязанные мотивационную, содержательную, операциональную и другие стороны. Мотивы учебно-познавательной деятельности обуславливают цели обучающегося при построении мыслительной модели будущего результата системы собственных познавательных действий. Различные элементы содержания обучения выступают предметами познания. Операциональная сторона учебно-познавательной деятельности определяется структурой и методом познания, который представляет собой систему нормативных высказываний и правил-предписаний. Цикл учебно-познавательной деятельности, отражая ее структуру, включает: познавательную ситуацию, эмпирическую область, объект, предмет, средства, результат.

Управление учебно-познавательной деятельностью выступает одним из компонентов процесса обучения. Оно направлено на выявление условий организации учебной работы, соблюдение которых позволит обучаемому сознательно ориентироваться в предмете, актуализировать полученные знания и умений, осуществлять самоконтроль.

Структурные составляющие любой деятельности имеют динамические связи и могут рассматриваться с позиций как внешнего (окружающая социальная среда), так и внутреннего (сам субъект) плана.

И.А. Зимняя предлагает следующую внешнюю структуру учебной деятельности [81, 480 с.]:

1.        мотивация;

2.        учебные ситуации в определенных ситуациях в различной форме заданий;

3.        учебные действия;

4.        контроль, переходящий в самоконтроль;

5.        оценка, переходящая в самооценку.

В психолого-педагогических исследованиях контроль определяется как критически важная и сложная функцая управления (П.К. Анохин, Н.Ф.Талызина, К.К.Платонов, Р.Ф.Кривошапов, О.Ф.Силютина, В.Г.Сладкевич и др.). Для полноценного управления процессом обучения необходимо знать “состояние” обучающихся на всех этапах обучения, значение целого ряда параметров, характеризующих: их отношение к учению; уровень обученности – насколько усвоена необходимая учебная информация и умения применять её на практике; уровень обучаемости (умений учиться).

Организация контроля должна оказывать положительное влияние на отношение обучающихся к учению, формируя у них определённую шкалу ценностей, приоритетов в учении. Другим важнейшим требованием к контролю является учёт индивидуальных особенностей обучающихся, предоставление им определённой свободы выбора в учении, возможностей для проявления их личностных качеств. Наконец, для выполнения своей основной функции в управлении обучением контроль должен давать объективную всестороннюю информацию о ходе процесса обучения и его результатах.

Действиям контроля отводится значительное место в структуре учебной деятельности, так как наличие контроля обуславливает произвольность, регулируемость действий. Контроль за выполнением деятельности осуществляется на основе механизма обратной связи. Всякая информация о процессе может рассматриваться как обратная связь, осуществляющая роль контроля, регуляции и управления. «Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами.» [107]. Сличение образа результата действия и информация о реальном его осуществлении выступает основой для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования).

Структура контроля субъекта деятельности за ее реализацией может быть представлена следующим образом:

1.        модель, образ желаемого результата деятельности;

2.        процесс сличения этого образа и реального действия;

3.        принятие решения о продолжении и коррекции действия.

Каждое звено деятельности, каждое ее внутренне действие контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Своевременность обратной связи и оперативное корректирование способов ее обеспечения, объективность контроля обеспечивают гибкость управления учебно-познавательным процессом.

Значимость роли контроля в структуре деятельности обуславливается, во-первых, тем, что она раскрывает внутренние механизмы перехода внешнего во внутреннее (Л.С. Выготский), то есть действий контроля оценки учителя в действия самоконтроля ученика. Психологическая концепция Л.С. Выготского позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля (самоконтроля) на основе внешнего контроля, который определяется действиями и вопросами учителя.

Контроль, оценка и анализ являются необходимыми структурными компонентами учения. Самоконтроль, самооценка и самоанализ обучающихся в процессе обучения формируются на основе аналогичных обучающих действий обучающего. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организации взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Как отмечает И.И. Баженова, получение познавательного результата осуществляется тремя основными путями:

1.        опыт дан в готовом виде, а условия его успешного усвоения создаются другими людьми;

2.        опыт дан в готовом виде, но условия его успешного усвоения создаются самими субъектом;

3.        опыт не дается в готовом виде, и условия его успешного усвоения самостоятельно создаются самим субъектом.

Второй и третий пути предполагают организацию такой учебной деятельности, в которой главная роль принадлежит обучающемуся. «Ученик в данном случае выступает как субъект собственного развития, он самостоятельно контролирует, оценивает и корректирует свою познавательную деятельность с помощью следующих этапов:

§   изучение требований к усвоению знаний и умений;

§   обсуждение критериев и норм оценки знаний и умений с учителем и одноклассниками;

§   самоанализ и оценка начальных результатов;

§   установление соответствия между оценкой и самооценкой;

§   коррекция пробелов знаний и умений самостоятельно или с помощью учителя;

§   самоанализ или самооценка конечных результатов.»

П.П. Блонский намечает четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала:

§   первая стадия – отсутствие всякого самоконтроля;

§   вторая стадия – стадия «полного самоконтроля», на которой ученик проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции;

§   третья стадия – стадия выборочного самоконтроля, при которой учащийся проверяет главное по вопросам;

§   четвертая стадия – отсутствие видимого самоконтроля, контроль осуществляется на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

А.В. Захарова отмечает, что аналогично самоконтролю происходит формирование предметной самооценки в структуре деятельности, при которой осуществляется переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности – его самооценку. Это еще раз подтверждает позицию значимости контроля (самоконтроля) в структуре учебно-познавательной деятельности, обусловленную связью деятельностного и личностного, в которой предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство, обеспечивая неразрывность личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу.

Эффективная организация контроля за ходом учебно-познавательной деятельности позволит обеспечить мониторинг качества процесса обучения, различных аспектов качества: качества результатов обучения, качества мышления, качества личности обучающегося, качества взаимодействия субъектов и пр. При этом важное значение приобретает количество и качество реализуемой обратной связи в отношении «преподавание - учение», как два диалектических параметра. Количество точек обратной связи позволяет расчленять процесс и на ранних этапа выявлять неусвоенные дидактические единицы содержания образования, корректируя учебный процесс. Однообразие способов организации обратной связи вносит в обучение откровенную скуку, исключая мотивационные и эмоциональные механизмы регуляции усвоения. Следовательно, требуется разработки и использование разнообразных форм и методов контроля, создание контрольно-измерительных материалов различного уровня и качества.

Высокое качество образования становится объективной целью образовательной политики любого образовательного учреждения, отражая образовательную потребность как источник развития и человека, и общества. Управление качеством выступает источником и движущей силой общественного развития, способом реагирование и воздействия на сложившуюся социальную ситуацию в обществе. Успешность деятельности в данном направлении может быть обеспечена только на основе мотивации и активизации всех субъектов образовательной деятельности.

Для обеспечения качества профессиональной педагогической подготовки возникает потребность создания информационной образовательной среды, направленной на моделирование профессиональной деятельности будущего педагога. Представляется возможным выделить следующие назначения функционирования такой среды:

§   формирование и развитие познавательной активности субъектов образовательного процесса;

§   формирование профессионально-педагогического стиля будущего педагога в контексте профессиональной компетентности;

§   формирование готовности к самообразованию будущего педагога;

§   формирование готовности будущего педагога к использованию информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности [4].

Глава 3. Сопровождение инновационной деятельности педагога в системе дополнительного профессионального образования

3.1. Модель сопровождения инновационной деятельности педагога в системе дополнительного профессионального образования

В данном параграфе мы предъявляем одну из моделей сопровождения инновационной деятельности педагога в процессе его профессионального становления на этапе дополнительного профессионального образования.

Приступая к разработке модели сопровождения инновационной деятельности педагога мы учитывали, что для организации данного процесса необходимо разработать содержание, формы, средства, способы, методы, направленные на разрешение индивидуальных образовательных дефицитов. Исходя из определения профессионального становления педагога, которого мы придерживаемся в работе, в первую очередь были определены внешние (организационные) и внутренние факторы, оказывающие влияние на данный процесс. На основе анализа теории и инновационной практики в образовании к факторам организационного характера отнесены образование педагога и организация рефлексии его инновационной деятельности, а собственные усилия (внутренний фактор), отражались во включении его в процессы разработки и реализации модели.

Разработанную и апробированную нами модель сопровождения инновационной деятельности педагога в процессе профессионального становления мы назвали Университет непрерывного образования.

В названии модели неслучаен термин «университет». Он, по нашему мнению, всегда накладывает определенный отпечаток на содержание образования. Университет во все времена предполагал универсальность, целостность содержания образования. «Создание университетов предполагало собрание в одном месте всех существующих на данный момент знаний и специалистов. Студенты, «варясь» в этом «универсуме», получали представление обо всех существующих аспектах жизни…» [199 С. 36].

В нашем случае целостность образования задавалась освоением надпредметных знаний, умений, способов деятельности: методологических, философских, игротехнических, коммуникативных, психолого-педагогических. Как в классическом университете, в модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе давалась полнота знаний по определенному аспекту (методологическому, теоретическому, технологическому, и т.д.) из программы образования педагога инновационного комплекса.

В разработанной нами модели любое образование, как правило, может получить каждый. Ограничением служит то содержание образования, которое нужно участникам на данном этапе строительства инновационной практики.

На наш взгляд содержание образования – тот инструмент, который позволял субъектам действовать адекватно ситуации и выступать в качестве преобразователей ситуации (изменять ситуацию сообразно своим представлениям). Для нас это важно т.к., инновационная деятельность – есть строительство будущего, где события не повторяются, поэтому педагог каждый раз оказывался в новой ситуации и вынужден был в ней действовать. Строительство будущего также включает в себя исследования [84], которые разворачиваются в одном пространстве и времени с работами по построению будущего и это еще один из аспектов образования педагога в модели профессионального становления педагога.

Концептуальные основы, разработанной модели представлены методологическими основаниями; совокупностью принципов, лежащих в основе процесса профессионального становления педагога; совокупностью обобщенных положений, отражающих цели, содержание, технологию, организацию процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Методологическими основаниями модели являются системо-мыследеятельностный (Ю.В. Громыко, М.В. Рац, М.Т. Ойзерман, Г.П. Щедровицкий) и антропологический (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, М.К. Мамардашвили, С.В. Попов, В.И. Слободчиков, Ж.-П. Сартр, К.Д. Ушинский) подходы, согласно которым работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется одновременно с основными видами деятельности (в нашем случае инновационной); происходит непрерывно как за счет участия педагога в инновационной деятельности, так и в разных формах образования (специально-организованного и ситуативного).

Целью данной модели является создание условий для профессионального становления педагог, занимающегося инновационной деятельностью.

Разработку модели сопровождения инновационной деятельности педагога в процессе профессионального становления мы осуществляли с учетом сочетания следующих принципов:

§   непрерывности образования;

§   индивидуализации образовательных целей и программ;

§   коллективной природы образовательного процесса.

Принцип непрерывности образования на этапе дополнительного профессионального образования предполагает, что любую жизненную ситуацию педагог превращает в образовательную для себя. Таким образом, образовательная среда - это набор жизненных ситуаций, в которых педагог действует, приобретая знания и опыт.

Механизмом, обеспечивающим непрерывность образования, является освоение рефлексии и способов самообразования, овладевая которыми можно «образовываться» в течение всей сознательной жизни.

Проявлением непрерывности образования является также преемственность индивидуальной образовательной программы педагога в разные промежутки времени (периоды жизни).

Понятие «образование» в культуре (в отличие от «обучения» и «подготовки», которые, безусловно, входят в структуру образования, но не определяют его смысл и цели), появилось для обозначения процесса проявления в человеке нового целостного представления о мире, своем месте и предназначении в этой целостности, т.е. образование всегда связано с появлением новообразования в человеке. Образование в нашем понимании - это процесс индивидуальный, поскольку речь идет о качественном преобразовании субъектом самого себя. Оно субъективно по своей природе и связано с приращением знаний, способов, культурных ценностей в человеке. Поэтому образовательные цели и задачи максимально индивидуализированы. Принцип индивидуализации проявляется через составление и реализацию индивидуальных программ участников образовательного процесса.

В разработке модели мы исходили из того, что «целостным» человек в одиночку стать не может, для этого нужна кооперация разных людей и технологий. Образование происходило в сложных коллективах, где были организованы процессы коллективного мышления и деятельности. Таким образом, образовательный процесс коллективен по своей природе, т.е. коллективность его сущностная характеристика [144]. Цели и программы образования индивидуальны, но реализовать их невозможно было одному (не хватало средств, способов) поэтому была необходима коллективная работа.

Принципы непрерывности образования, индивидуализации образовательных целей и программ, коллективной природы образовательного процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если бы не шла речь о непрерывном образовании, то не было бы необходимости иметь индивидуальные образовательные программы, достаточно было бы вариативных программ учреждения. Непрерывность образования, индивидуализация образовательных целей и программ, коллективная природа образовательного процесса - это целостность, которую нельзя нарушать, так как каждый элемент имеет свое место и взаимосвязан с другими элементами. В этой целостности заключалась методологическая основа разработанной модели профессионального становления педагогов, занимающихся инновационной деятельностью.

Образовательный процесс в Университете непрерывного образования строится на деятельностной основе. В нашем понимании это предполагает проживать самим те преобразования, которые проектируются в практике образования детей, т.е. образование педагогов осуществляется средствами и способами инновационной технологии, которую они строят в практике с детьми. Таким образом, один из основных педагогических принципов которого мы придерживаемся, - организовывать образование педагога в технологии, в которой ему предстоит работать. Мы переносим принципы, ценности технологии коллективных занятий на работу с педагогами [1, 55].

Мы понимаем, что строительство будущего предполагает введение новых норм, формирование ценностей. Нормы и ценности вносятся в социальную жизнь как явления: к ним не призывают, по ним должна быть организована жизнедеятельность педагогов. Ценности субъекта – это его обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах, значимых для него объектах. Человек всегда действует исходя из своих ценностей. Аксиологические основания принадлежат внутреннему духовному миру субъекта, но проявляются в деятельности, в его отношении к окружающим. О них можно говорить, но если в деятельности они не проявляются, то их нет. Например, если учитель говорит о том, что для него является ценным включенность каждого ребенка в учебный процесс, а сам при этом продолжает вести традиционные уроки, где существуют объективные ограничения для включенности каждого, то у него проявляются другие ценности, а не те, которые он декларирует.

Выделим аксиологические основы Университета непрерывного образования.

Главный аксиологический принцип заключается в том, что «каждый есть цель, каждый есть средство». Это означает, во-первых, что вся деятельность участника в модели профессионального становления направлена на составление и реализацию его индивидуальной образовательной программы, во-вторых, условием и средством реализации индивидуальных образовательных программ является взаимодействие участников образовательного процесса между собой. Заметим, что неслучайно речь идет об участниках, т.к. все работают как единый неформальный коллектив, где каждый решает свои образовательные задачи с помощью других членов учебного коллектива, при этом с его помощью решают свои учебные задачи остальные (СНОСКА: В этом проявляется принцип «педагогизации учебного процесса», который является одним из ключевых принципов коллективных учебных занятий). Как каждый может быть средством? Либо у него что-то получается лучше, чем у других, либо он освоил то, чего пока еще не знают другие, и мог их обучать.

Следующий аксиологический принцип заключается в том, что «каждый человек - незаменимый субъект общественного развития», т.е. каждый проявляется в значимых делах и являлся незаменимым при организации этих дел. Каждый влияет на будущее, и если бы не было его искусственно-технических воздействий, то жизнь пошла бы по-другому. Это означает, что надо заботиться о каждом, в том числе о его образовании, и не думать, что можно обойтись и без него. Этот принцип является еще и оргуправленческим, создающим условия для того, чтобы каждый становился значимым и незаменимым, без закрепления за ним функционального места.

Аксиологические основания формируются под воздействием внутренних и внешних (организационных) факторов. К внутренним - мы относим волю, характер человека и т.д.; к внешним – создание условий, в которых ценностные основания формируются как качества субъекта. Одним из таких условий является создание образовательной среды, которая строится на идеологии сотрудничества, позволяющей формировать желаемые ценностные основания через формы, средства, способы взаимодействия субъектов.

Ведущим типом отношений (СНОСКА: М.А. Мкртчян выделяет четыре типа отношений субъектов со-бытия: сотрудничество, конкуренция, противоборство, принудительное подчинение [147]. В разных ситуациях, в разных способах обучения доминирует тот или иной тип отношений между людьми) субъектов в Университете непрерывного образования является сотрудничество. Этот тип взаимодействия положен в основу организации совместной деятельности по составлению индивидуальных образовательных программ участников, в основе организации образовательного процесса, в основу организации жизнедеятельности всего коллектива. Предмет сотрудничества определяется организатором, который в каждый момент времени обеспечивает взаимодействие участников, формирует ситуации взаимозависимости, доверия и создает условия, чтобы участники решали свои образовательные задачи друг за счет друга.

Основанием для выбора образовательной технологии явилось представление о том, что каждый субъект имеет собственную траекторию профессионального движения и профессиональное становление эффективно осуществляется в том случае, если субъект включен в деятельность. Поэтому нами была выбрана, технология коллективных учебных занятий, которая способствует выстраиванию и реализации индивидуальной образовательной программы каждого педагога.

Содержание процесса сопровождения профессионального становления педагога посредством образования отражено в программе образования педагога, занимающегося инновационной деятельностью, в основе построения, которой использован блочно-модульный принцип. Модуль выступает относительно завершенной единицей содержания образования, внутри его содержание разбито на компоненты, которые осваиваются в разных последовательностях. Программа образования педагога, занимающегося инновационной деятельностью разработана исходя из методологических, философских, научно-методических, оснований инновационной деятельности с учетом нормативной модели деятельности педагога и тех составляющих профессиональной компетентности, которыми он должен обладать для организации инновационного образовательного процесса в образовательном учреждении. Программа корректируется, уточняется, конкретизируется исходя из рефлексивного анализа практики образования, ориентиров развития инновационной практики, понимания значимых социокультурных и педагогических тенденций. Чаще всего эта часть содержания образования оформляется представителями инновационного движения на общих сборах, организационно-деятельностных играх.

Средством для организации процесса профессионального становления являются индивидуальные образовательные программы педагогов.

Индивидуальные образовательные программы строятся за счет организации рефлексии особого типа, в ходе которой действия педагога в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами: знаниями, представлениями, опытом, индивидуальностью (мастерством, способностями, профессиональной компетентностью и т.д.) и до оформления проходят ряд стадий: образовательные потребности – образовательные задачи - индивидуальная образовательная программа.

Находясь в рефлексивной позиции, педагог устанавливает связи между разными моментами, факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений педагога сопоставляется с его актуальными качествами. Когда это делал сам педагог для себя – это акт, момент самообразования, самоуправления, самоорганизации. Субъект сам себя познает, сам ставит образовательные задачи и сам думает, как их решить.

Рефлексия специально организовывается. Ее организатор совместно с педагогом направляет процесс рефлексии на объективацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, оформление индивидуальной образовательной программы, значит, он управляет рефлексивным процессом. Педагог обнаруживает достижения и проблемы, понимает, почему в деятельности у него что-то получилось или не получилось, т.е. находит основания достижений и проблем. Образовательные задачи, индивидуальные образовательные программы оформляются совместно самим педагогом и организатором рефлексии, который ему помогает.

Компетентность организатора рефлексии определяется тем, насколько профессионально он может осуществить эти процедуры.

Рефлексивные процессы по поводу составления и коррекции индивидуальных образовательных программ проходят для педагога в образовательных учреждениях, на сессиях Университета непрерывного образования.

Индивидуальная образовательная программа педагога состоит из содержания образования (в широком смысле этого понятия: информация, знания, способы работы, технологии) и деятельности по ее реализации. Содержание образования в индивидуальной образовательной программе складывается из:

§   того содержания, которое педагогу необходимо освоить исходя из деятельности ближайшего периода (инвариантная часть);

§   содержания, оформленного в программе образования педагога того или иного учреждения (инвариантная часть);

§   образовательных задач, поставленных в связи с проблемами реальной практики педагога (вариативная часть);

§   личных потребностей педагога (вариативная часть);

§   возможности обучать других (вариативная часть).

При проектировании собственной деятельности по реализации индивидуальных образовательных программ педагоги обсуждают, какие дела предстоят каждому в ближайший период, какими качествами должен обладать каждый, чтобы успешно справиться с предстоящими делами и каким в связи с этим должно быть его образование. Подготовка педагога к предстоящей деятельности происходит на основе выделения и понимания тех компонентов, которые характеризуют будущее (ситуаций, трудностей, целей, задач и т.д.). Так реализовывается принцип непрерывной работы с будущим в настоящем, происходит целенаправленная подготовка педагога к предстоящей деятельности по всей целостности мыследеятельности: представлениям, действиям, коммуникативным средствам. Например, педагогу предстоит организовать занятия в разновозрастной учебной группе. Для этого он должен иметь концептуальные представления о разновозрастных учебных группах, программные представления о предстоящей деятельности (о том, как все вместе - коллективный субъект и каждый будут действовать), владеть терминологическим аппаратом для организации эффективной коммуникации внутри команды, для опосредованного общения с авторами технологии (через изучение их работ), уметь организовать образовательный процесс в разновозрастной учебной группе, осуществлять деятельность, находясь в разных позициях: дежурного учителя, учителя-предметника, учителя-ассистента [103]. Это и есть то содержание, которое необходимо было освоить исходя из деятельности ближайшего периода.

Кроме того, индивидуальность образования задается выбором:

§   форм и способов изучения содержания;

§   преподавателя;

§   последовательности освоения содержания, так называемого маршрута.

Индивидуальные образовательные программы не создаются один раз и на всю жизнь, а систематически корректируются, и это делается не стихийно-естественным путем, а целенаправленно – на это выделяется время и место (на сессиях Университета непрерывного образования, в режиме работы образовательных учреждений и т.д.).

Важно то, что наряду с другим содержанием участники осваивают способы составления индивидуальных образовательных программ на материале собственных. Это очень актуально и значимо, т.к. каждый учитель на коллективных учебных занятиях создает условия для построения индивидуальной образовательной программы каждому учащемуся (ключевой момент в технологии коллективных учебных занятий). Кроме того, это становится актуальным для всей системы общего образования в связи с тенденциями, направленными на индивидуализацию образования, в частности с введением предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся общеобразовательных школ.

Следующим важным элементом в разработанной модели является организация самого образовательного процесса. Для этого создается образовательная среда, состоящая из процессов (учения, обучения и т.д.) и структур в которых для каждого участника есть возможность за счет взаимодействия с другими реализовывать свою индивидуальную образовательную программу. Осуществляются взаимодействия разного типа: преподаватель – обучающийся, обучающийся – обучающийся, преподаватель – группа. Взаимодействие участников по реализации индивидуальных образовательных программ осуществляется посредством различных оргформ: индивидуальной, парной, групповой, коллективной [71]. Образовательная среда специально организованна и управляема. Причем для каждого педагога возможны, как минимум, два варианта: самому строить образовательную среду или искать образовательную среду, созданную другими для реализации собственной индивидуальной образовательной программы.

Образовательная среда понятие комплексное. В значительной степени оно ориентировано не столько на обучение, сколько непосредственно на учение. Среда становится образовательной тогда, когда появляется субъект, который превращает ситуацию в образовательную для себя. Поэтому одна и та же среда может быть образовательной для одного и абсолютно нейтральной в этом смысле для другого, каждый имеет возможность самостоятельно формировать свою образовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая те или иные образовательные институциональные формы или занимаясь самообразованием.

Итак, в модели профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью организован непрерывный процесс освоения в каждый момент времени каждым участником определенного фрагмента содержания его индивидуальной образовательной программы. Образовательный процесс в «Университете непрерывного образования» устроен так, что каждый участник в любое время может войти и освоить необходимое ему в данный момент времени содержание, заложенное в его индивидуальной образовательной программе. Каждый учится столько, сколько ему нужно, когда у него еть возможность.

Для разработки и реализации индивидуальных образовательных программ создаются разные по составу группы.

При составлении индивидуальных образовательных программ (рефлексивное пространство) создаются группы постоянного состава, так называемые рефлексивные группы. Так как речь идет об образовании длиною в жизнь, то составляются основы индивидуальной образовательной программы, которые затем не один раз корректируются, конкретизируются. Если в рефлексивной группе состав постоянный, то данную работу не приходится каждый раз начинать сначала, подробно восстанавливая предыдущую. Реализация индивидуальных образовательных программ осуществляется в группах мобильных по своему составу, которые образовываются на пересечении индивидуальных образовательных программ участников. Данный тип групп количественно может состоять от одного человека до всех членов коллектива. В образовательном процессе создаются разные типы групп: учебные, проблемные, творческие и т.д. Это зависит от того, какие виды работ и типы взаимодействий в них запущены. Как базовые разворачиваются в группах следующие виды работ: взаимообучение, обмен опытом, обучение (как основа для дальнейшего образования), исследование (в том числе совместное), проектирование, программирование, разработка, совместное изучение, совместное обсуждение, учение.

В процессе моделирования образовательного процесса перспективным направлением развития образовательного процесса мы выделили использование методов дистанционного обучения и самообразования на основе информационно-коммуникационных технологий, которые подразумевают внедрение компьютерных обучающих программ, средств мультимедиа, цифровых образовательных ресурсов, создание специализированных общедоступных информационных ресурсов: баз и банков данных, электронных библиотек, ориентированных на решение образовательных задач, информационных образовательных сетей, обеспечивающих доступ к образовательным ресурсам. Это связано с тенденциями развития общества и образования, в частности с переходом к информационному обществу [106. С. 70 - 76.], в котором исходными и доминирующими являются знания, информация и способы работы с ней.

Работа Университета непрерывного образования организовывается преподавательской кооперацией (по аналогии с учительской кооперацией на коллективных учебных занятиях) и предполагает аттестацию участников (фиксацию актуальных качеств субъекта), организацию составления индивидуальных образовательных программ, проектирование, организацию и рефлексию деятельности по их реализации.

Преподавательская кооперация выполняет управленческую, организационную, методическую, обучающую функции, т.е. осуществляет сложные виды труда. Поэтому возникает необходимость разделения функций. В работе преподавательской кооперации выделяются следующие позиции: дежурный преподаватель, ведущий преподаватель, преподаватель-ассистент.

Ведущий преподаватель выступает организатором рефлексивного пространства – пространства составления и коррекции индивидуальных образовательных программ участников. При реализации индивидуальных образовательных программ проводит консультации, семинары, читал лекции.

Преподаватели-ассистенты при составлении и коррекции индивидуальных образовательных программ, если была необходимость, в группах постоянного состава выполняют игротехнические функции, осуществляют парную работу. При реализации индивидуальных образовательных программ преподаватели-ассистенты организовывают работу в мобильных группах. Кроме них, в разное время в качестве преподавателей задействованы другие участники сессии (реализуя собственные возможности в обучении других).

Дежурный преподаватель управляет работой в течение дня, т.е. он удерживает целостность образовательного процесса в каждый момент времени. В его задачу входит организация образовательного процесса, создание информационного поля (у него была вся информация о том, что, где и когда происходит, каковы образовательные возможности каждого). Где он располагается, известно каждому участнику. Обычно это место называется «пульт управления». Здесь формируются сводные группы; составляется расписание консультаций, лекций, семинаров; дежурный преподаватель следит за выполнением режимных моментов, корректирует работу в течение дня, выдает дидактический материал, учебные пособия для организации занятий, а также ведет учет работы как обучающихся, так и преподавателей. Таким образом, осуществляется оперативное управление образовательным процессом.

В классическом менеджменте чаще всего управление рассматривается через взаимосвязанные функции [223]: планирование, организация, руководство и контроль, что полностью отвечает управлению процессом профессионального становления.

В Университете непрерывного образования каждый педагог включен в деятельность по планированию, организации, руководству:

§   в планирование – через составление индивидуальной образовательной программы;

§   в организацию и руководство - через работу в рефлексивных и учебных группах (как руководитель той или иной группы). Последнее необходимо отметить особо.

Организация. Для реализации индивидуальных образовательных программ создается образовательная среда структурными единицами, которой являются сводные по составу, временные группы. В группах данного типа участники за счет взаимодействия друг с другом реализовывают индивидуальные образовательные программы посредством различных оргформ (об этом подробно написано выше). Это и есть в нашей постановке вопроса «организовыванием».

Руководство. В каждой сводной группе есть руководитель. Педагог, занимающий данную позицию, ставит перед группой образовательные задачи, организует работу, ведет учет освоенного содержания.

Так как речь идет об индивидуальной образовательной программе каждого, то в «Университете непрерывного образования» необходим особый учет, как частный случай регулирования и контроля. Средством для его организации служат табло (карты) учета разного типа работ участников. Виды табло учета обусловлены их назначением. Приведем пример нескольких табло учета.

Общее табло учета (табло 1). В нем отражается вся информация об индивидуальных образовательных программах участников: что освоено, что предстоит освоить каждому. Оно выглядело следующим образом:

Табло 1

Примечание: знак «+» стоит у тех участников, которые освоили вопросы, знак точка означает, что участник осваивает эту тему в данный момент времени.

Например, участниками № 4 и № 5 освоены разделы 2 и 4, сейчас участником № 4 осваивается раздел № 6, а участником № 5 раздел 1.

Табло учета реализации индивидуальных образовательных программ (табло 2):

Табло 2. Табло учета реализации индивидуальных образовательных программ:

Это оперативное табло, информация из которого затем в обобщенном виде переносится в общее табло учета.

Эти табло учета ведутся преподавательской кооперацией на сессиях Университета непрерывного образования.

Так как профессиональное становление педагога - процесс непрерывный, то нет законченности образования, в Университете непрерывного образования нет выпускников. Фиксация уровня профессионального становления педагога осуществляется на определенных этапах его образования (возможно в соответствии с освоением новых специализаций: технологов организации понимания, методологов и т.д.). При этом одним из средств управления (учета) является квалифицирование (формальная характеристика освоения нового качества, новой деятельности).

По сути, Университет непрерывного образования самоуправляемая система, т.к. каждый включен в специально-организованный рефлексивный процесс, продуктом которого являются индивидуальные образовательные программы, их коррекция и конкретизация; в работу по формированию представлений о стратегии становления инновационной практики образования, где каждый имеет возможность влиять на представления других, тем самым, управляя и собственным профессиональным становлением.

Таким образом, в ходе моделирующей работы подтвердилось выделение в технологии сопровождения профессионального становления педагога следующих этапов: освоение знаний и умений на основе конструирования смыслов; решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды; выстраивание собственной траектории профессионального движения на основе проектирования деятельности, индивидуальных образовательных задач и программы по их реализации.

Освоение знаний происходит на основе деятельностного подхода, в технологии коллективных учебных занятий посредством конструирования понятий и смыслов. Формирование профессиональной компетентности и освоение проектировочной деятельности осуществляется в решении профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды, выстраивания собственной траектории профессионального движения путем проектирования собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы. Эти этапы не выстраиваются хронологически, на каждом такте профессионального становления педагога один из них становится ведущим. На начальном этапе ведущим, как правило, является освоение основ теории и основ инновационной деятельности. Параллельно с этим создаются условия для формирования составляющих профессиональной компетентности. Например, ежедневно проводится рефлексия по содержанию и способам работы; работа организовывается в технологии коллективных учебных занятий и участники осваивают позиции руководителей сводных и постоянных групп (учились организовывать); в группах работают игротехники, которые занимаются постановкой коммуникативной составляющей профессиональной компетентности участников. На следующих этапах больше внимания уделяется формированию мотивационно-ценностной составляющей профессиональной компетентности, т.к. главной причиной неразрешенных споров о целях и содержании образования всегда было многообразие мировоззрений. Цели образования вытекают из мировоззренческих позиций. Для того чтобы обосновано говорить о целях образования и конструировать его содержание, надо говорить, о каком образе жизни идет речь. Формирование мотивационно-ценностной составляющей профессиональной компетентности происходит в различных формах коллективной мыслительной работы (организационно-деятельностные игры и семинары).

Таким образом, модель сопровождения инновационной деятельности педагога в процессе профессионального становления разработана с учетом сочетания принципов непрерывности образования, индивидуализации образовательных целей и программ, коллективной природы образовательного процесса. Она включает:

а) структуры, посредством которых она реализовывается: сводные группы, группы постоянного состава, а также структуры, посредством которых осуществлялось управление процессом;

б) технологии и способы реализации процесса: технологию коллективных учебных занятий (разные типы коопераций участников на основе использования четырех оргформ: индивидуальной, парной, групповой и коллективной), рефлексию и другие способы образования;

в) средства для организации процесса - индивидуальные образовательные программы педагогов;

г) содержание процесса профессионального становления педагога -программу образования педагога, занимающегося инновационной деятельность;

д) условия взаимодействия участников: сотрудничество и самоуправление;

е) методы - конструирование понятий и смыслов, моделирование профессиональных задач и инновационной образовательной среды, проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы.

Разработанная нами модель направлена на совершенствование профессиональных качеств педагога (в том числе профессиональной компетентности), необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности. Процесс профессионального становления осуществляется путем разрешения индивидуальных образовательных дефицитов, посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.

В заключении подчеркнем, что данная модель явилась результатом разработческо-проектировочных и исследовательских работ на общих сборах и семинарах инновационного комплекса «Коллективный способ обучения», ежегодно проводимых в Красноярском крае М.А. Мкртчяном. (СНОСКА: М.А. Мкртчян выделяет четыре типа отношений субъектов со-бытия: сотрудничество, конкуренция, противоборство, принудительное подчинение [147]. В разных ситуациях, в разных способах обучения доминирует тот или иной тип отношений между людьми)

3.2. Содержание и организация сопровождения инновационной деятельности педагога в системе дополнительного профессионального образования

В данном параграфе представлена экспериментальная работа, состоящая в апробации модели сопровождения инновационной деятельности педагога, уточнении ее структуры в процессе реализации. Апробация модели сопровождения инновационной деятельности педагога осуществлялась на региональном и школьном уровнях.

Участниками Университета непрерывного образования являются не только те, те педагоги, которые занимаются инновационной деятельностью, но и психологи, руководители разных уровней компетенции (школьного, муниципального, регионального), методисты, научные сотрудники и преподаватели Вузов и учреждений дополнительного профессионального образования, ученые, представители непедагогической общественности.

Рассмотрим один из наиболее типичных вариантов реализации модели сопровождения инновационной деятельности педагога в рамках сессии Университета непрерывного образования.

В организации сессии условно можно выделить следующие этапы:

§   этап составления основ (для новичков) и коррекции (для остальных участников) индивидуальных образовательных программ.

§   этап частичной реализации индивидуальных образовательных программ участников.

Составление основ индивидуальной образовательной программы педагога и ее коррекция происходят в постоянных (рефлексивных) группах. Для продуктивной работы организовано игротехническое обеспечение деятельности группы. Игротехнические функции выполняют те педагоги, которые эти умения освоили, аттестовались по этому вопросу и в ходе сессии поставили образовательную задачу повысить свое мастерство, или те, кто в данный момент хотел бы аттестоваться по этому вопросу, или те, кто осваивает игротехнику в данный момент времени (в последнем случае обязательным условием является присутствие в группе опытного игротехника, занимающего экспертную позицию).

При осуществлении первого этапа апробированы три варианта организации работы в группах по составлению индивидуальных образовательных программ педагогами. В первом варианте педагоги в группах постоянного состава (не более 6-7 человек) восстанавливают реальную практику каждого, выявляют достижения, проблемы и трудности в деятельности каждого, понимают их основания, сопоставляют с актуальными качествами (знаниями, опытом, индивидуальностью), выделяют те проблемы, которые можно решить средствами образования. На следующем такте работы группы каждый педагог оформляет проблемы и трудности на языке образовательных потребностей, т.е. внутри группы обсуждается, каким должно быть образование каждого исходя из его реальной практики, и на основании этого оформляются образовательные задачи.

Второй вариант связан с моделированием реальной практики. Здесь не рассматривается реальная практика каждого, а дается определенное задание группе, выполняя которое, каждый вынужден действовать и при этом проявляются актуальные качества. Затем проводится рефлексия, где обсуждаются действия каждого в конкретной ситуации (что удалось, что не удалось и в чем причина), действия сопоставляются с актуальными качествами и за счет этого выясняются образовательные дефициты и оформляются образовательные задачи.

Третий вариант включает и первый и второй. Участники в группе обсуждают свою реальную практику, делая рефлексивные остановки, и сопоставляя собственные действия с актуальными качествами. Оформление образовательных задач происходит за счет выделения проблем и трудностей, с которыми педагог сталкивается как в реальной практике, так и в период работы в группе.

На наш взгляд, наиболее продуктивным является третий вариант организации групповой работы при составлении индивидуальных образовательных программ, т.к. он более объективно позволяет исследовать актуальные качества педагога. Хотя мы не исключаем использование и первых двух вариантов, особенно в ситуации организации такой работы впервые, когда еще не достаточно поставлены навыки рефлексивной работы.

Иногда такая работа (по всем трем вариантам) практикуется в парах. Один из участников в этом случае занимает позицию организатора, который совместно с педагогом осуществляет рефлексивный процесс, направленный на обнаружение образовательных дефицитов, потребностей, оформление образовательных задач. Важным является то, что образовательные задачи появляются, только за счет работы с другим субъектом. При этом нами был замечен еще один фактор, который играл существенную роль в постановке образовательных задач – профессионально-культурный уровень второго субъекта (организатора рефлексии). При этом необходимо отметить, что наряду с проблемами и трудностями обсуждаются достижения и за счет этого оформляется образовательный ресурс участников.

Далее педагоги работают в свободном режиме (чаще всего в парах сменного состава) – обсуждают и согласовывают между собой программы деятельности по реализации образовательных задач и оформляют индивидуальные образовательные программы.

Приведем пример оформления индивидуальной образовательной программы педагога (таб. 1).

Таблица 1. Индивидуальная образовательная программа Т.Г.Серегиной

Из данной индивидуальной образовательной программы видно, что педагог освоил и чему учил других в рамках конкретной сессии и после нее. Для прояснения общей картины, определения возможности и времени для реализации индивидуальной образовательной программы в рамках сессии, распределения участников по учебным группам основы индивидуальной образовательной программы согласовываются с преподавательской кооперацией и вносятся в табло учета образовательных задач. Приведем фрагмент табло учета одной из сессий «Университета непрерывного образования» (табло 3).

Табло 3. Фрагмент табло учета образовательных задач (ОЗ) участников сессии «Университета непрерывного образования», 2001 год (первый день работы)

По табло 3 видно, какое содержание каждый участник заложил в свою индивидуальную образовательную программу. Например, Г.В. Зайцева оформила в своей индивидуальной образовательной программе освоение следующих вопросов: основная программа общего образования Красноярского края, включенность каждого ребенка в учебный процесс как исходная проблема практики образования, мониторинг качества образования, игротехническое сопровождение организационно-деятельностных мероприятий.

После этого основы индивидуальных образовательных программ участников реализовывались в мобильных по своему составу группах (более подробно об этом этапе речь пойдет позже).

На третий день работы сессии табло учета образовательных потребностей и задач выглядело следующим образом (табло 4):

Табло 4. Фрагмент табло учета образовательных задач (ОЗ) участников сессии «Университета непрерывного образования», 2001 год (третий день работы)

Примечание: зачеркнуто то содержание, которое освоили участники.

Проследим по табло 4 частичную реализацию индивидуальных образовательных программ участников. Так, Г.В. Зайцевой освоены следующие вопросы: основная программа общего образования Красноярского края, включенность каждого ребенка в учебный процесс как исходная проблема практики образования, мониторинг качества образования, игротехническое сопровождение организационно-деятельностных мероприятий еще предстоит освоить (в табло «игротехника») может быть даже и не в рамках этой сессии.

Далее всеми участниками сессии обсуждаются значимые тенденции в педагогической действительности, следующие этапы становления инновационной практики. Исходя из значимых тенденций и стратегических ориентиров, участники обсуждают, что предстоит в практике каждого на ближайший период и в связи с этим ставят для себя образовательные задачи, проектируют деятельность по их реализации, согласовывают с преподавательской кооперацией. Так происходит коррекция индивидуальных образовательных программ.

На следующем такте актуализируются потребности в сотрудничестве. В постоянных группах участники обсуждают, чем каждый из них может быть полезен для других. В результате такой работы происходит оформление собственных образовательных возможностей (ресурсов) в форме заявок на реализацию учебных семинаров, модулей, консультаций. За счет такой специально-организованной работы снова происходит коррекция индивидуальной образовательной программы каждого участника. Заметим, что моменты коррекции индивидуальных образовательных программ на каждом такте согласовываются с преподавательской кооперацией.

Как отмечалось ранее, в индивидуальной образовательной программе каждого педагога выделяли инвариантную и вариативную части.

Вариативная часть задается образовательным ресурсом каждого участника, практическим опытом и проблемами его реальной практики, т.е. тем содержанием, которое необходимо освоить каждому исходя из деятельности ближайшего периода (для «новичков» - одно содержание, для педагогов, имеющих практический опыт коллективных занятий в соответствии с методологией фаз переходного периода, - другое, для управленцев - третье и т.д.).

Инвариантная часть индивидуальных образовательных программ заложена в программе образования педагога и задается значимыми тенденциями в педагогической действительности, ориентирами развития региональных систем образования (например, для всех педагогов Красноярского края обязательно изучение краевой целевой программы «Дети», среднесрочных программ развития общего образования), методологическими и научно-методическими основаниями инновационной деятельности.

В качестве примера приведем характеристику инвариантной части программы образования педагога инновационного комплекса «Коллективный способ обучения»

Данная программа определяла содержание образования педагога инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» и была направлена на формирование ключевых компетенций: коммуникативной, организационно-управленческой, методической, мотивационно-ценностной, исследовательско-рефлексивной; освоение проектировочной деятельности, основ методологии, теории и практики коллективных занятий.

Программа выстроена по блочно-модульному принципу. Внутри каждого модуля выделены взаимодополняющие друг друга компоненты, а также инвариантная и вариативная части. Например, в модуле II «Методология, теория и практика коллективных занятий» инвариантные блоки: «Формирование мотивационно-ценностной компетенции», «Концепция коллективных учебных занятий», «Теория коллективных учебных занятий», «Методики коллективных учебных занятий». Кроме того, педагог выбирал для изучения блоки: «Методология создания практики классно-предметного обучения» и «Методология преобразования способов организации деятельности школ на основе идеологии неклассно-урочного обучения».

Нами сформулированы принципы реализации программы образования педагога инновационного комплекса:

§   непрерывность образования, что проявлялось в преемственности индивидуальных образовательных программ педагогов в разные промежутки времени, в освоении способов самообразования, позволяющих самостоятельно изучать часть вопросов;

§   направленность содержания образования на решение проблем реальной практики педагога инновационного комплекса;

§   взаимосоответствие индивидуального и коллективного через индивидуализацию образовательных программ и коллективный характер их реализации;

§   осуществление деятельностного подхода к освоению содержания программы.

Программа построена на сочетании лекционных, семинарских и практических занятий. Особое место в ней отведено средствам организации непрерывного образования педагога, организации коммуникации в паре, малой группе, обеспечению понимания в коммуникации. Соотношение различного вида занятий определено спецификой содержания модуля, предпочтение отдано формам, стимулирующим активность педагога, обеспечивающим его включенность в образовательный процесс. Специально-организованная рефлексия позволила педагогу выделить наиболее эффективные способы деятельности.

Частичная реализация индивидуальных образовательных программ осуществляется в рамках сессии следующим образом. Главными структурными единицами модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе являются мобильные по своему составу группы. Группы образовываются на пересечении индивидуальных образовательных программ участников. На сессии мобильные, условно называемые учебными группы (хотя в них разворачиваются разные виды деятельности) формируются преподавательской кооперацией. Средством формирования учебных групп служат общее табло учета сессии и табло учета индивидуальных образовательных программ педагогов.

Содержание, формы работы групп и их состав различны. В один и тот же момент времени на сессии обычно работает несколько учебных групп: к примеру, в одной участники обсуждают краевую целевую программу «Дети» (3-4 человека), в другой изучают тексты по вопросам содержания образования, используя как средство методику Ривина (6-8 человек), в третьей проходит лекция-дискуссия по исходной проблеме практики образования, в четвертой индивидуально изучаются статьи из опыта работы по повышению квалификации и т.д. Освоив содержание в одной учебной группе, участник идет к преподавателю-координатору, который направляет его в другую учебную группу в соответствии с индивидуальной образовательной программой.

Ограничениями в реализации индивидуальных образовательных программ в рамках сессий, организационно-деятельностных игр являются:

а) возможности преподавательской кооперации организовать реализацию того или иного содержания в данный момент времени;

б) то, что не каждое содержание можно реализовать в пяти -десятидневный срок (например, для постановки рефлексивных умений нужно более длительное время и постоянные тренировки).

Поскольку все-таки речь идет о непрерывном образовании, то индивидуальные образовательные программы реализовываются не только на сессиях, но и в межсессионный период через разные формы: городские семинары, курсы, семинары на экспериментальных площадках в образовательных учреждениях и на конференциях движения, самообразование и т.д.

Так, разные варианты реализации модели профессионального становления педагога были апробированы в образовательных учреждениях.

Один из вариантов предполагает выделение одного методического дня в месяц. В сентябре, январе и мае в этот день (например, второй вторник месяца с 14.00 до 17.00) организовывается составление (для новичков) и коррекция (для остальных) индивидуальных образовательных программ, в остальные месяцы в отведенное время работают сводные группы по их реализации. В промежутке индивидуальные образовательные программы реализовываются в разных других местах: на методических объединениях школьного и муниципального уровней, семинарах, курсах повышения квалификации и т.д. Учет реализации и коррекции индивидуальных образовательных программ ведет заместитель директора по научно-методической работе.

Во втором варианте выделяется и фиксируется время для составления и коррекции индивидуальных образовательных программ, а сводные группы работают в удобное для них время, заранее ставя в известность заместителя директора по научно-методической работе (для того, чтобы все желающие имели возможность принять участие в работе группы). И первый, и второй варианты имеют свои достоинства и ограничения. В первом варианте все организовано достаточно четко, но т.к. по времени работа сводных групп совпадает, то у педагога нет возможности работать в нескольких группах. Во втором, наоборот, очень много отдано на естественно-стихийный ход событий и нет гарантии, что все группы соберутся, возникает проблема и при создании новых мобильных групп (по новой проблематике).

Таким образом, реализация модели сопровождения инновационной деятельности педагога требует: обновления содержания (разработки и реализации модульных дидактических единиц, обеспечивающих профессиональное становление педагога), средств (разработки и реализации индивидуальных образовательных программ педагогов комплекса), форм (организационно-деятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов образовательного процесса (конструирования смыслов, моделирования профессиональных задач и инновационной образовательной среды, проектирования собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы); организации образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, рефлексивной деятельности участников.

При реализации модели Университета непрерывного образования, мы столкнулись с некоторыми трудностями и проблемами.

Одна из трудностей заключалась в учете реализации индивидуальных образовательных программ. Индивидуальные образовательные программы составлялись и реализовывались на сессиях Университета непрерывного образования, а в межсессионный период в большей степени складывались и реализовывались естественно-стихийным путем. Результаты обучения в промежутке между сессиями было сложно учитывать, а это необходимо для соблюдения преемственности. Отсюда появилась задача создания механизма планирования и учета реализации индивидуальных образовательных программ.

В практике реализации модели сопровождения профессионального становления педагога возник еще один вопрос: - как быть, если педагог в коррекции индивидуальной образовательной программы нуждался гораздо раньше, чем предполагалась сессия Университета непрерывного образования?

Полагаем, что это должен был делать сам педагог, за счет специально-организованной рефлексии в им же организованной паре или группе. При этом появилась бы ответственность субъекта за собственное образование. Однако наша гипотеза нуждается в дальнейшем исследовании.

Теперь более подробно остановимся на проблемах, с которыми мы столкнулись при реализации процесса сопровождения профессионального становления педагога.

Проблема реализации процесса сопровождения профессионального становления руководителей и заместителей руководителей инновационных школ. Важным фактором развития экспериментальной площадки является то, как относится к ее работе администрация школы. Поэтому при открытии экспериментальных площадок был поставлен вопрос о повышении образовательного уровня и организации процесса профессионального становления администрации инновационных школ. Так для руководителей и заместителей руководителей инновационных школ целенаправленно один раз в год проводятся организационно-деятельностные игры, а в промежутках между ними - курсы и семинары. Причем решение работать или не работать на них принимали сами руководители. Поэтому есть школы, уже десять лет, работающие в инновационном режиме, а директора их ни разу не были на организационно-деятельностных играх, сборах руководителей образовательных учреждений, не прошли курсовую переподготовку и, следовательно, не владеют ситуацией на экспериментальной площадке. В лучшем случае, такие руководители не вмешиваются в ход экспериментальных работ (хотя, отчитываются об инновационной деятельности на разных уровнях), в худшем - препятствуют ходу экспериментальных работ организационно, не могут надлежащим образом осуществить экспертизу инновационной деятельности, организовать методическую поддержку педагогов.

Проблема организации процесса профессионального становления резерва руководящих кадров. С момента начала инновационной деятельности в школе особый упор делался на организацию процесса профессионального становления руководителей экспериментальных площадок. Через них реализовывалась инновационная политика, формировалась идеология. Целенаправленная методологическая, теоретическая, методическая, игротехническая подготовка их велась через организационно-деятельностные игры, общие сборы, семинары. За десять лет многие из руководителей площадок стали завучами, директорами, методистами, специалистами управлений образования, но замены себе не подготовили. Это негативно сказывается на учебно-воспитательном процессе площадок тех школ, где поменялись руководители. Мы понимаем, что необходим резерв руководящих кадров, что нужно заниматься его профессиональным становлением.

Проблема организации процесса профессионального становления управленческих команд муниципального уровня. Для районного уровня управления инновационные школы – это школы в которых велись «какие-то инновационные работы» и не более. Это было связано с тем, что, во-первых, в большинстве территорий на уровне отделов образования нет специалистов по инновационным технологиям, во-вторых, работа по целенаправленной переподготовке специалистов муниципального уровня только началась (прошли два недельных семинара с инспекторами муниципального уровня, на которых разрабатывалась нормативно-правовая база деятельности разновозрастных школ и инспектирования их деятельности), в-третьих, инновационные школы не оформляли продукты своей работы так, чтобы, познакомившись с ними, можно было увидеть способ решения некоторых проблем практики образования района.

Проблема организации методической работы со всем педагогическим коллективом в школах инновационного типа. Актуальной проблемой для данных школ являлось то, что расширение экспериментальных площадок происходило медленно, и они деятельностно были изолированы от традиционной школы. Так как расширение площадки было возможно только за счет включения в инновационную деятельность педагогов школы, то одна из причин этого лежит в работе с педагогическими кадрами. Составление и реализация индивидуальных образовательных программ, позволяющих каждому учителю своим маршрутом прийти к пониманию необходимости перехода на инновационные способы работы, в большей степени шло естественно-стихийным путём. Этот процесс пока не стал для руководителей экспериментальных площадок до конца осознанным и целенаправленным.

И все-таки, несмотря на проблемы и трудности у данной модели сопровождения профессионального становления педагога есть перспективы развития.

Видится, что в будущем Университет непрерывного образования в краевой общеобразовательной действительности будет занимать ведущее место. Это обусловлено следующими отличиями Университета непрерывного образования от других институций подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров:

§   образовательная технология позволяет каждому учиться столько, сколько необходимо, выбирая последовательность и темп освоения содержания.

§   содержание образования, которое осваивают участники, и их специализации, отличаются от содержания и специализаций, которое дают в классических учреждениях (методологи, технологи, игротехники и т.д.). Именно это содержание и специализации востребованы в инновационной деятельности, которая приобретает все большие масштабы.

Вполне вероятно, что изменится и структура модели профессионального становления педагога инновационного комплекса. По-видимому, она усложнится и будет состоять из офиса, центров и факультетов. В центрах в отличие от факультетов содержание образования будет универсальным (не связанным со спецификой коллективного способа обучения), там переподготовку и повышение квалификации смогут проходить не только представители инновационного комплекса. Как минимум, возможны три факультета: подготовки технологов учебного процесса, подготовки управляющих по созданию коллективного способа обучения, подготовки теоретиков-исследователей проблем становления коллективного способа обучения; три образовательных центра: методологического образования, общих умений коммуникации, подготовки экспертов в области образования. В офисе будет создано нескольких отделов: диагностики (разработка профессиональных стандартов по разным специализациям, диагностирование актуальных качеств субъектов, сопоставление актуальных качеств с профессиональными стандартами), составления индивидуальных образовательных программ (разработка процедур, организация процесса составления и оформления индивидуальных образовательных программ), учета обучающихся (общий учет обучающихся, фиксация индивидуальных образовательных программ).

Осваивать все содержание, оформляемое в индивидуальных образовательных программах через очные формы тоже не представляется возможным. Поэтому видится необходимость создания и запуска дистанционных курсов (заделы есть уже сегодня: разработан дистанционный курс «Методология, теория и практика коллективных учебных занятий»). На очных сессиях будут составляться и корректироваться индивидуальные образовательные программы, а реализация их будет происходить в очно-заочных, дистанционных формах.

Не случайно, начиная с 2000 года, на традиционных сборах инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» исследуются модели «Сетевого образования». В будущем жизнеспособными будут структуры, в которых каждый участник сможет разворачивать собственные образовательные сети, а также учиться в образовательных сетях, развернутых другими. Поэтому мы ставим следующую задачу: на сессиях «Университета непрерывного образования» участники осваивают модель сопровождения инновационной деятельности педагога и, возвращаясь на места, разворачивают собственные образовательные сети. Ростки сетевого образования в общественно-педагогическом движении «Коллективный способ обучения» уже есть. Например, Павлодарский ИПК РО, после летней сессии 2001 года создал свою модель профессионального становления педагога для Павлодарской области. В этой образовательной сети реализуется процесс профессионального становления педагогов более десяти школ области. Принцип построения модели следующий. В двух базовых школах модель профессионального становления педагога была реализована сотрудниками ИПК Павлодарской области, каждая базовая школа, в свою очередь работала в близлежащих (реализуя основной принцип инновационного комплекса – тиражирование продуктов деятельности). На сессиях, составляются индивидуальные образовательные программы, которые затем реализуются совместно педагогами разных школ.

В ближайшее время, видимо, нужно в этом направлении вести исследования.

Итак, при всем многообразии вариантов реализации модели сопровождения инновационной деятельности педагога в ней целесообразно выделить два основных этапа:

§   составление индивидуальных образовательных программ;

§   реализация индивидуальных образовательных программ педагогов.

В ходе опытно-внедренческой работы было выявлено, что модель сопровождения профессионального становления педагога в инновационном комплексе имеет несколько структурных компонентов:

§   содержательный, требовавший обновления содержания (разработка и реализация модульных дидактических единиц, обеспечивающих профессиональное становление педагога) и средств (разработка и реализация индивидуальных образовательных программ);

§   организационный, состоявший в обновлении форм (организационно-деятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов образовательного процесса (конструирование смыслов, моделирование инновационной образовательной среды, проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы); в организации образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, рефлексивной деятельности участников;

§   результативный, заключавшийся в проведении мониторинга модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе.

Поэтому в качестве следующей задачи определена разработка средств мониторинга и проведение мониторинговых исследований профессионального становления педагога в инновационном комплексе, содержание которых, рассматриваются в следующем параграфе.

3.3. Критерии и параметры профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью

Реализация приоритетных национальных проектов в сфере образования, стратегия управления по результатам ставит перед педагогическим сообществом задачу разработки критериев, параметров и индикаторов педагогической деятельности.

Так одним из критериев отбора лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» является «использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных, в процессе обучения предмету и в воспитательной работе». Анализ реализации первого этапа проекта дает основание утверждать, что данный критерий, пожалуй, единственный из всех который мог бы ухватывать особенности инновационной деятельности учителя. В региональных комментариях к критериям конкурсного отбора лучших учителей данный критерий несколько уточнен с учетом специфики краевого образования. А именно «…Важно указать принадлежность к педагогическим традициям и педагогическим практикам, существующим в крае, таким как: развивающее обучение, коллективный способ обучения, индивидуально-ориентированный способ обучения, способ диалектического обучения и др. Важно указать педагогическую систему, в рамках которой учителем реализуется обучение учащихся….». Несмотря на такую постановку вопроса, анализ результатов конкурсного отбора показывает, что лучшими стали в большей части не педагоги, занимающиеся инновационной деятельностью, а те, кто работает в режиме стабильного функционирования. И причин здесь может быть несколько:

§   не оформлены общие представления в экспертном сообществе об инновационной деятельности как таковой;

§   так как представления не оформлены, то, и общепризнанных критериев нет, поэтому оценка инновационной деятельности была предельно субъективирована общественными экспертами – представителями от общественно-педагогических сообществ (краевых инновационных комплексов, ассоциаций, педагогических движений).

Необходимо также отметить, что условия для инновационной деятельности должны создаваться в системе образования. Тогда сама система образования оформляет и систему оценивания своей деятельности. Проблема на наш взгляд заключается в том, что инновационные практики есть, но общей системы оценивания инновационной деятельности педагога нет (стандарта, требований). Это приводит к следующим затруднениям в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров:

§   неочевидны компетентности, позволяющие педагогу осуществлять инновационную деятельность и для становления которых необходимо создавать условия (для педагогов, работающих в традиционной системе они на уровне региона оформлены);

§   освоение инновационных технологий педагогами на наш взгляд возможно только в инновационных моделях подготовки и повышения квалификации, а сама система повышения квалификации не выстроена инновационо и не может создать условия для поддержки инновационной деятельности учителя, т.к. неочевидно на становление каких компонентов компетентности обеспечит деятельности педагога инновационных характер.

Наряду с этим, необходимо отметить, что касается исследований специфики оценивания инновационной деятельности в сфере образования, то как спектр проблем, так и представленность работ здесь весьма незначительна и явно не справляется с потребностью в теоретическом осмыслении состояния проблемы.

Все вышеизложенное приводит к тому, что представляется оправданным разрабатывать критерии и параметры профессионального становления педагога, работающего в инновационном режиме.

Теоретико-методологическими основами для разработки средств мониторинга в образовании и в частности критериев и параметров профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность являются работы А.Н. Майорова [131], С.Е. Шишова и В.А. Кальней [227]. Анализ научных трудов по квалиметрии (М.М. Калейчик [95], В.Н. Фомин [219]) позволил нам уточнить понятия «критерии» и «параметры», на которые мы опираемся в работе.

Под критериями понимается качественная характеристика объекта мониторингового исследования, параметры определяются как средства качественной или количественной оценки критериев.

В отечественной науке немало сделано в направлении разработки критериев профессионального становления педагога. Проанализируем основные наработки в данной области.

Критерии профессионального становления педагога исходя из особенностей личностного и профессионального развития рассматривают в своих работах Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.И. Шевандрин.

А.А. Бодалев при разработке критериев задает этапный характер процесса профессионального становления личности. Ученый отмечает, что для целенаправленного формирования личности на разных этапах необходимо определить «главные параметры, выражающие уровень развития». Поскольку развитие сложный процесс, параметры и критерии должны разрабатываться на стыке наук - как минимум психологии и педагогики [22].

В разработанной Л.М. Митиной [142] концепции профессионального развития учителя в качестве объекта, рассматриваются интегральные характеристики личности: педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость; в качестве фундаментального условия – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной деятельности в предмет преобразования; в качестве результата развития – творческая самореализация учителя.

Автором определены стадии профессионального становления педагога как фазы психологической перестройки его личности: самоопределение, самовыражение, самореализация. Критерием выделения стадий явилось изменение уровня осознания учителем собственных целей и ценностей, что с точки зрения компетентностного подхода соответствует становлению мотивационно-ценностной компоненты профессиональной компетентности педагога.

На стадии самоопределения, по мнению Л.М. Митиной, происходит получение и оформление знаний о себе посредством сопоставления себя с другим: другим учителем, родителем, учеником. Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, затем переносится на себя. За счет такого сопоставления происходит понимание того, что есть «я сам», и осознание необходимости собственных изменений и преобразований. На стадии самовыражения учитель оперирует готовыми знаниями о себе, полученными на стадии самоопределения, и соотносит свое поведение с мотивацией, которую он реализует. Главным здесь является стремление педагога к более полному проявлению своих возможностей. Стадия самореализации характеризуется формированием жизненной философии учителя в целом, осознанием собственной общественной ценности.

Автор отмечает, что на профессиональное становление педагога можно оказывать искусственно-техническое воздействие через организацию самоиндетификации и рефлексии.

Для нас это означает, что целеполагание и рефлексия могут быть критериями профессионального становления педагога.

Ряд ученых предлагает разрабатывать критерии и показатели профессионального становления педагога исходя из требований к педагогической деятельности.

Так педагогическим коллективом экспериментального учебного комплекса под руководством А.Б. Воронцова были разработаны квалификационные характеристики учителя развивающего обучения [38; С.30], а именно:

§   «способность к построению особой коллективно-распределенной формы учебной деятельности [66. С. 176, 211-215]»;

§   «знания о закономерностях групповой деятельности, уровнях групповой организации, способах разрешения конфликтов, формах общения»;

§   «способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач, несущих понятийное содержание»;

§   «знание психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности, развития личности ребенка; владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности»;

§   «владение теоретическим содержанием предметной области, которая позволяет выстраивать учебную деятельность».

Одной из главных проблем в становлении системы развивающего обучения, по мнению автора, является профессиональный уровень педагогов. Для организации учебно-воспитательного процесса по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова необходимо, по мнению А.Б. Воронцова, выращивать учителя нового типа, владеющего новой педагогической технологией. В данной педагогической технологии меняется роль учителя: он является не транслятором знаний - как в традиционной системе обучения, а организатором деятельности учащихся по овладению ими способами учебной деятельности - «способами анализа и обобщения учебного материала». Педагог, по сути, должен управлять деятельностью учащихся на уроке, «выращивать новое состояние учащихся».

Основными структурами, которые необходимо создавать для профессионального становления педагогов, работающих в технологии развивающего обучения, являются инновационные сообщества, считает автор. Инновационное сообщество по определению автора – это малая группа (подразделение) педагогических кадров, для которых обновление педагогического процесса становится ценностью. Предназначением инновационного сообщества является обеспечение учебного процесса в учебной группе учащихся 1-11 класса. Для успешной деятельности инновационного сообщества необходимо распределение и удерживание внутри него социальных ролей (СНОСКА: Подобные роли возможны на занятиях в рамках технологии развивающего обучения при предметно-содержательном распределении учащихся в совместной деятельности): лидер, критик, организатор, исполнитель, посредник, «транслятор», «космополит». Формирование такого инновационного сообщества – естественный процесс, но администрации школы необходимо создавать условия для становления таких сообществ.

При формировании учебно-профессиональной деятельности у педагогов автор выделяет четыре стадии [38; С.11]:

§   «осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности»;

§   «преобразование профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности»;

§   «опробование себя в новом содержании педагогической деятельности»;

§   «выстраивание образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно образовательной системы».

Для того чтобы сформулировать цели профессиональной деятельности и спроектировать личностный путь профессионального развития учителю, прежде всего, необходимо освоить способы анализа и рефлексии собственной деятельности, считает автор.

Педагогическую деятельность учителя автор рассматривает как одну из значимых форм профессионального становления педагога, обращая внимание на то, что в системе развивающего обучения не существует законченной технологии организации педагогической деятельности учителя. В соответствии с вышесказанным, педагогическая деятельности включает в себя элементы исследовательской деятельности, когда учитель действует не по алгоритму или образцу, а каждый раз открывает для себя нечто новое в ходе занятий с учащимися. Кроме того, особенностью технологии развивающего обучения является то, что она выстраивается только в совместных действиях «учащих» (в их числе педагоги) и учащихся.

Итак, отличительная особенность, представленных В.Б. Воронцовым, требований к профессиональной деятельности учителя развивающего обучения заключается в том, что они полностью отражают деятельность учителя в в данной технологии обучения и кроме того, необходимо отметить, что сопровождение профессионального роста педагога на каждом этапе его профессионального становления происходит через создание рефлексивно-образовательного пространства внутри образовательного учреждения и проектирование личностного пути профессионального развития каждого, создание условий для совместной деятельности педагогов в учебном процессе.

А.К. Маркова в своей работе выделяет следующие критерии диагностики профессиональной компетентности учителя: педагогические умения, необходимые для «осуществления всех сторон труда учителя», виды профессиональных позиций учителя; психологические качества, обеспечивающие «выполнение всех сторон труда учителя» [133].

Педагог, по ее мнению, должен уметь: планировать; ставить в единстве обучающие, развивающие и воспитательные задачи; работать с содержанием учебного материала; видеть «веер педагогических решений; проводить самоанализ своей педагогической деятельности; применять оптимальное сочетание методов, средств, форм обучения; осуществлять общение. Виды профессиональных позиций учителя обозначены автором так: управленец учебного процесса, предметник, диагност, методист, гуманист, организатор общения, психолог, организатор, творец.

А.К. Маркова психологическими качествами учителя считает: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую эрудицию, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую находчивость, педагогический такт, педагогическую эмпатию и т.д.

Итак, критерии составлены на основе требований, предъявляемых к деятельности педагога. Данный подход возможен, но в практическом использовании он очень громоздок, т.к. необходимо соотнести педагогические умения, виды профессиональных позиций и психологические качества учителя, а для объективности результата предусматривается оценка самим учителем и как минимум тремя независимыми экспертами.

Вместе с тем, ученый поднимает, на наш взгляд, очень важную проблему мониторинговой деятельности: объективности оценки, т.к. последняя всегда носит субъективный характер и зависит от уровня понимания экспертом инновационной технологии. Сам эксперт (его личностные качества, образовательный уровень, уровень понимания данной инновации) может выступать в качестве средства мониторинга. Поэтому экспертов необходимо специально готовить. А для уменьшения субъективности оценки необходимо создавать экспертные сообщества, на что обращает внимание в своей работе А.К. Маркова.

Критерии профессионального становления педагога с точки зрения современной социальной психологии рассматривают в своих работах Г.М. Андреева [10] и Н.И. Шевандрин [224]. Авторы считают, что ключевым в профессиональном становлении является взаимодействие с другими людьми, т.е. становление субъекта социального мира, а параметрами, по которым отслеживается эффективность профессионального становления, выступает развитие коммуникативных умений и характер взаимодействия субъектов образовательного процесса: вынужденное подчинение, конкуренция, независимое существование, сотрудничество.

Некоторые ученые предлагают использовать для мониторинга профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью критерии педагогического творчества. Так Г.М. Каджаспирова, исследуя педагогическое творчество, выделяет следующие его критерии: наличие глубоких и всесторонних знаний, их критическая переработка и осмысление; умение перевести теоретические положения в педагогические действия; способность к самосовершенствованию и самообразованию; разработка новых методик, форм, приемов, средств и их оригинальное сочетание; эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях; способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов; формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки индивидуальных, неповторимых черт личности педагога; способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции; умение видеть «веер» вариантов действии в той или иной педагогической ситуации.

По нашему мнению творчество хоть и составляет необходимое, но недостаточное условие инновационной деятельности, является одним из многочисленных форм ее проявления, но не замещает полностью специфическую сущность инновации как формы проявления творческого потенциала педагога. Поэтому критерии творчества можно использовать для разработки критериев профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность только в совокупности с другими условиями, формами проявления инновационности.

Ряд ученых (Г.С. Саволайнен, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская) рассматривают критерии профессионального становления педагога с точки зрения компетентностного подхода.

Исходя из структуры профессиональной педагогической компетентности, разработанной В.А. Сластениным [189], Н.Н. Никитина и Н.В. Кислинская выделяют два основных компонента профессионального становления педагога:

§   систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя к осуществлению педагогической деятельности;

§   систему умений и навыков, составляющих практическую основу готовности к осуществлению педагогической деятельности.

К первому компоненту относят владение суммой общекультурных и общенаучных, специальных, психолого-педагогических знаний. Второй компонент складывается из многообразия видов деятельности: прогностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной, рефлексивной.

В соответствии с указанными видами деятельности выстраивается система педагогических умений, представляющих собой освоенные педагогом способы данных деятельностей [155; C.55]. Ученые выделяют следующие взаимосвязанные между собой умения: гностические, прогностические проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, рефлексивные, аналитические. Данные умения формируются в процессе соответствующей деятельности и их можно, на наш взгляд, рассматривать как критерии профессионального становления педагога.

Л.В. Яблокова [128; С. 122-123] обращает внимание и на то, что профессиональное становление педагога (автор рассматривает его на примере студентов – будущих учителей) зависит от уровня овладения им теоретико-методологическими и прикладными компонентами психологии, педагогики и специальных наук, включающими:

- специальные знания и современные образовательные технологии;

- личностное и профессиональное саморазвитие;

- особенности современной общеобразовательной и многопрофильной школы;

- такт, эмпатию, терпение и толерантность в отношениях с учащимися;

- своеобразие и особенности психологии каждого ребенка;

- взаимодействие с детьми и взрослыми, умение обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение.

При разработке таких критериев для инновационного комплекса будем опираться на данную позицию, а именно, выделяя теоретическую и практическую составляющие в профессиональном становлении педагога, а также учтем составляющие компонентов, выделенные Л.В. Яблоковой, в частности по владению современными образовательными технологиями, способностью к профессиональному саморазвитию, владение коммуникативной компетентностью.

Г.С. Саволайнен [228; С. 122-123, 144] рассматривает личностное и профессиональное становление педагога через совершенствование социокультурной компетентности, которая включает в себя следующие частные компетентности; диагностическую, аксиологическую, прогностическую, коммуникативную, интерактивную, фасилитационную, аналитическую, рефлексивную, акмеологическую, методологическую (или исследовательскую). Данные компетентности определяются автором через владение системой знаний в обозначенной области, методами и методиками, наличие позитивного опыта данного вида деятельности.

Автор выделяет следующие уровни сформированности данных видов компетентностей у студентов – будущих учителей: отсутствие (в собственной педагогической деятельности не использует методы и приемы, относящиеся к той или иной компетентности), начальный (в собственной педагогической деятельности, как правило, целенаправленно не использует методы и приемы, относящиеся к той или иной компетентности), исполнительский (в собственной педагогической деятельности, как правило, целенаправленно использует методы и приемы, относящиеся к той или иной компетентности), инициативный (в собственной педагогической деятельности, как правило, целенаправленно использует разнообразные методы и приемы, относящиеся к той или иной компетентности). Составлена также примерная программа мониторинга сформированности социокультурной компетентности студентов педвузов, основанная на приведенных выше положениях [228; С. 123 - 161].

А.А. Яруловым разработана критериально-ориентированная диагностика профессионального становления учителя [234; С. 84-104], охватывающая различные аспекты педагогической деятельности. Предлагаемая автором методика и критерии разработаны на основе особенностей индивидуально-ориентированной системы обучения. Автор выделяет следующие критерии профессионального становления педагога в инновационной технологии индивидуально-ориентированной системы обучения:

§   предварительный анализ собственной практики, выявляющий сильные и слабые стороны;

§   знакомство с публикациями и методическими пособиями, раскрывающими теоретические, методические и технологические аспекты индивидуально-ориентированной системы обучения;

§   осмысление основных положений технологии индивидуально-ориентированной системы обучения;

§   знакомство с опытом коллег, внедряющих технологию индивидуально-ориентированной системы обучения, осмысление предстоящих трудностей по ее внедрению;

§   учеба на курсах повышения квалификации или защита личного плана внедрения технологии перед методическим советом школы;

§   предварительное освоение и частичная апробация методики;

§   разработка и защита индивидуально-ориентированного плана;

§   предварительная диагностика знаний, умений, навыков и личностного развития учащихся.

Шкала оценки предполагает только два ответа: «да» или «нет». Автор считает, что, поработав по предложенной карте диагностики, учитель сам может определить уровень своего профессионального становления и готовность к работе по технологии индивидуально-ориентированной системы обучения.

На наш взгляд ряд критериев здесь носит формальный характер. Учитель может ответить на вопросы положительно, но не будет готов к работе по данной технологии. Необходимо выделить сущностные характеристики инновационной технологии, компетенции, которыми должен обладать учитель, чтобы реализовать технологию и на основе этого разработать критерии и параметры профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью. Например, при внедрении технологии коллективного способа обучения содержание образования существенно изменяется. Наряду со знаниями, умениями и навыками учащиеся осваивают следующие надпредметные составляющие содержания образования: универсальные способы мышления и действия; коммуникативные умения и навыки; общепринятые нормы поведения; навыки коллективного труда. Поэтому необходимо, чтобы такое же содержание было освоено педагогами. Критерии и параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе коллективного способа обучения должны разрабатываться в том числе и на этих основаниях.

При разработке показателей профессионального становления будущего педагога мы выделяем ряд исходных принципов, а именно: «уровень готовности специалистов в области образования целесообразно определить на основе решения специально разработанных профессиональных задач», «показатели готовности должны оценивать не только результат профессиональной подготовки, но и весь процесс становления специалиста на различных этапах и ступенях непрерывного образования» [5; С.83]. Оценка уровня профессионального становления специалиста должна осуществляться по основным функциям, характерным для профессиональной педагогической деятельности [4. С. 56]. При этом выделяем следующие характерные для педагогической деятельности функции: диагностическая, информационная, конструктивно-проектировочная, организаторская, коммуникативная, прогностическая, исследовательская и оценочная. Для того чтобы проверить уровень овладения данными функциями необходимо представить каждую из них в виде операционных компонентов [4. С. 57-58].

Таким образом, в результате проведенного анализа научных работ и обобщения эмпирических данных с учетом особенностей инновационной деятельности выделены следующие основные критерии профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность:

§   сформированность профессиональной компетентности, которая представлена следующими компонентами - мотивационно-ценностным, коммуникативным, организационно-управленческим, методическим, исследовательско-рефлексивным;

§   освоение компонентов содержания общего образования

§   овладение основами теории и практики инновационной технологии, в которой предстоит работать;

§   способность осуществлять инновационную педагогическую деятельность.

На основе современных педагогических стратегий приобщения и обогащения к данным критериям нами разработаны параметры профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью (табл. 2).

Параметры по каждому критерию позволяют отследить изменения педагога по всей целостности мыследеятельности: представлениям, действиям, коммуникативным средствам.

Таблица 2. Критерии и параметры профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью

Таким образом, для определения критериев профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность нами изучены основные теоретические подходы к данной проблеме: интегральные характеристики личности (Л.М. Митина), критерии педагогического творчества (Г.М. Каджаспирова), критерии диагностики профессиональной компетентности учителя (А.К. Маркова), критериально-ориентированная диагностика учителя индивидуально-ориентированной системы обучения (А.А. Ярулов), квалификационные характеристики учителя развивающего обучения (А.Б. Воронцов).

В результате проведенного теоретического анализа и обобщения эмпирических данных с учетом особенностей инновационной деятельности в образовании (В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова) нами выделены следующие основные критерии профессионального становления педагога, занимающегося инновационной деятельностью: сформированность профессиональной компетентности, которая представлена субкомпетентностями - мотивационно-ценностной, коммуникативной, организационно-управленческой, методической, исследовательско-рефлексивной; овладение основами теории и практики инновационной технологии, в которой предстоит работать; способность осуществлять инновационную педагогическую деятельность. Разработаны параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе. Параметры по каждому критерию характеризуют совершенствование представлений (концептуальных, теоретических, программных), коммуникативных средств и действий педагога.

На основании данных критериев и параметров появляется возможность провести мониторинговые исследования в данной области.

Заключение

Требования к современному педагогу, к его умениям относительно быстро и безболезненно перестраиваться в соответствии с возрастающим ускорением развития общества усиливает значение его готовности к инновационной деятельности. В условиях постиндустриального общества образовательные модели с необходимостью приобретают инновационный характер, предполагающие постоянное обновление и развитие образовательной среды.

Профессиональное педагогическое сообщество сегодняшнего дня состоит из педагогов-профессионалов, профессиональное становление которых начиналось в индустриальный период развития общества, и педагогов-стажеров, недавно прошедших этап профессиональной подготовки. Именно поэтому, возможности обеспечения готовности к инновационной деятельности рассматриваются на различных этапах профессионального становления. Использование различных способов обеспечения инновационной готовности на различных этапах профессионального становления основывается на реализации акмеологического подхода к непрерывному профессиональному образованию.

В настоящее время становления профессиональной культуры педагога происходит в большинстве случаев индуктивным путем. Не исключая значимости данного направления совершенствования профессионального образования, представляется важной внедрение дедуктивного способа обучения. Понимание - осмысление – усвоение прежде всего теоретического знания, а в след за этим получение субъектом лично осознанного практического опыта, позволяет развивать профессионально-педагогический стиль мышления, обеспечивая инновационное обновление профессиональной деятельности. Таким образом, выстраивается новая логика профессионального становления, которая с одной стороны, обеспечивает его целостность с позиций профессиональной компетентности, с другой стороны, направляется на постоянное обновление культурно-образовательного среды образовательного учреждения, влияя на повышение инвестиционной привлекательности образования.

Библиографический список

1.        Абдрахманова, Д. А. Зачем учителю принципы дидактики [Текст] / Д. А. Абдрахманова // Коллективный способ обучения. – 2003. – №7. – С. 25-31.

2.        Автушко, Т. А. О переходе школы на ИОСО [Текст] / Т. А. Автушко // Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения (по материалам краевой научно-методической конференции).– Красноярск : РИО КГПУ, 2001. – С. 22-25.

3.        Адольф, В. А. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография [Текст] / В. А. Адольф, И. Ю. Cтепанова. – Красноярск, КГПУ, 2005. - 213 с.

4.        Адольф, В. А. Профессиональная компетентность как условие формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности [Текст] / В. А. Адольф // Оценивание качества педагогического образования: сборник материалов конференции. – Красноярск, 2004. – С. 53 – 59.

5.        Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография [Текст] / В. А. Адольф – Красноярск, 1998. – 310 с.

6.        Адольф, В.А. Подготовка педагога к инновационной деятельности в процессе профессионального становления / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина // Альма Матер. – М., 2006. – № 10. – С. 18-20.

7.        Александров, А. Г. Основы теории педагогических систем и педагогических технологий: учеб. пособие [Текст] / А. Г. Александров, А. А. Дзарасов, А. И. Науменко - Владикавказ, 2001. – 146 с.

8.        Альтшуллер, Г. С. Творчество как точная наука [Текст] / Г. С. Альтшуллер– М.: Мир, 1979. – 259 с.

9.        Ангеловски, К. Учителя и инновации: Книга для учителя / Пер. с македонского. – М., 1991. – С. 34-37, 88-89.

10.    Андреева, Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений [Текст] / Г. М. Андреева. – 5-ое издание, испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 364 с.

11.    Армстронг, А. Научный метод преподавания [Текст] / Армстронг А. – М.: Мир, 1981 – 324 с.

12.    Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе [Текст] / С. И. Архангельский – М.: Высшая школа, 1980, 384 с.

13.    Атаманова, Р. И. Деловая игра: сущность, методика конструирования и проведения [Электронный ресурс] / Р. И. Атаманова, Л. Н. Толстой http // www.businessmag.ru/publishing/supp/businessgame/

14.    Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю. К. Бабанский – М.: Педагогика, 1989. – 256 с.

15.    Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения [Текст] / Ю. К. Бабанский – М.: Педагогика, 1977. - 251 с.

16.    Беляев В.И. Теоретические основы педагогической концепции С.Т. Шацкого [Текст] / В.И. Беляев // Педагог. – 1998. – №6. – С. 76-83

17.    Берка, К. Измерения. Понятия, теории, проблемы [Текст] / К. Берка – М.: Прогресс, 1987. – 320 с.

18.    Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии [Текст] / М. Е Бершадский, В. В. Гузеев– М.: Педагогический поиск, 2003. – 256 с.

19.    Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста [Текст] / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур – М.: Высшая школа, 1989. – 144 с.

20.    Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / Беспалько В. П. – М.: Высшая школа, 1989, 190 с.

21.    Богин, В.Г. Несколько аспектов проблемы школьного образования и несколько размышлений о путях ее решения [Текст] / В.Г. Богин // Вопросы методологии. – 1999. – №1-2. – С. 35-54.

22.    Бодалев, А. А. Психология о личности [Текст] / А. А. Бодалев. – М. : Изд-во МГУ, 1988. – 188 с.

23.    Бокуть, В. В. и др. ВУЗовское обучение: проблемы активизации [Текст] / В. В. Бокуть – Минск,1989, 108 с.

24.    Бордовский, Г. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии [Текст] / Г. А. Бордовский, В. А. Извозчиков // Педагогика. – 1993, № 3. – с.12-16.

25.    Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса: монография [Текст] / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, Трапицын – СПб.: Изд. РГПУ им. Герцена, 2001, 359 с.

26.    Бордовский, Г. А.Образование в области управление качеством: системный взгляд[Текст] / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, Трапицын // Высшее образование сегодня, 2004, № 3, с. 14 - 19.

27.    Борисов, И. В. Критерии и методы оценки профессиональной подготовки специалистов [Текст] / И. В. Борисов / Росс. Акад. Обр., Ин-т сред. професс. обр. – Казань, 2003.

28.    Брунер, Дж. Процесс обучения. [Текст] / Дж. Брунер - М.: Изд. АПН РСФСР, 1962, 266 с.

29.    Брунер, Дж. Психология познания [Текст] / Дж. Брунер – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

30.    Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика [Текст] / А. В. Брушлинский– М.: Мысль, 1970. - 191 с.

31.    Букалова, Г. В. Процессно-ориентированная модель внутривузовской системы управления качеством образования [Текст]/ Г. В. Букалова // Инновации в образовании, 2004, № 2, с. 14 – 23.

32.    Вазина, К.Я. Коллективная мыследеятельность – тип развивающего обучения: Учебное пособие для слушателей ИПК [Текст] / К.Я. Вазина– Горький: Горьковский межобластной институт повышения квалификации работников профессионально-технического образования РСФСР, 1989. – С. 72.

33.    Васильева, Е. Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителя в ИПК РО к инновационной деятельности: дис… канд. пед. наук [Текст] / Е. Н. Васильева. – Красноярск : Краснояр. гос. пед. ун-т, 2001. – 193 с.

34.    Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / Вербицкий А. А. - М, 1991, 207 с

35.    Вергелес, Г. И. Стандарты педагогического образования и показатели готовности выпускников педагогических ВУЗов к педагогической деятельности в современных условиях // Многоуровневая подготовка педагогических кадров [Текст] Мат. науч.-практ. конф. 28-30 сент. / Г. И. Вергелес, А. И. Раев – 1993, Курск, С.13

36.    Вершловский, С. Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя [Текст] / С. Г. Вершловский – М. : Сентябрь, 2002. – 160 с.

37.    Виленский, М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина/ М.Я. Виленский, П.И.Образцов, А.И.Уман – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 192 с.

38.    Воронцов, А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделения школы №1133 г. Москвы) [Текст] / А. Б. Воронцов – М. : ЦПРО «Развитие личности», 1988 – 360 с.

39.    Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография [Текст] / В. Г. Воронцова – Псков, 1997. – 421 с.

40.    Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский– М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

41.    Вяткин, Б. А. Методика проблемного обучения [Текст] / Б. А. Вяткин – Саратов, 1971. -36 с.

42.    Габай, Т. В. Учебная деятельность и её средства [Текст] / Т. В. Габай – М.: МГУ, 1988, 254 с.

43.    Габрусевич, С. А. От деловой игры к профессиональному творчеству: учеб.-метод. пособие [Текст] / С. А. Габрусевич, Г.А. Зорин— М.: МГУ., 1989.— 125 с.

44.    Гальперин, Л. Я. Введение в психологию [Текст] / Л. Я. Гальперин– М.: 1967, - 150 с.

45.    Гарафутдинова, Н. Я. Конкурентоспособность будущего специалиста высшей квалификации как показатель качества его подготовки [Текст] / Н. Я. Гарафутдинова // Вестник ОмГУ.-1998. № 1-С.76-78.

46.    Гендин А. М. Качество подготовки педагогических кадров и актуальные проблемы повышения их квалификации / А. М. Гендин, Н. И. Дроздов, М. И. Сергеев, Р. А. Майер, М. И. Бордуков - КГПУ, 2005. - 316 с.

47.    Герасимов, Г. И. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы [Текст] / Г. И. Герасимов, Л. В. Илюхина – Ростов-на-Дону, 1999. – 136 с.

48.    Герасимов, С. В. Познавательная активность и понимание [Текст] / С. В. Герасимов // Вопросы психологии. – 1994, № 3.

49.    Гершунский, Б. С. Философия образования XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) [Текст] / Б. С. Гершунский – М. : Совершенство, 1998. – 608 с.

50.    Гинецинский, В. И. Пропедевтический курс общей психологии. М., 1997 г. Основы теоретической педагогики [Текст] / Спб, Изд. Спб. Ун-та, 1992, 151 с.

51.    Гинзбург Я. С. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика [Текст] / Я. С. Гинзбург, Н. М. Коряк— Новосибирск: Наука, 1987, с. 61—77.

52.    Глас, Д. Статистические методы в педагогике и психологии [Текст] / Д. Гласс, Д. Стенли - М.: Прогресс, 1978, 210 с.

53.    Глейзер, Г. О. Центр творческих педагогов [Текст] / Г.О. Глейзер, Л. С.Черкасов – М.: Высш. шк., 1993,. № 6, - С. 5

54.    Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

55.    Горленко, Н. М. Принципы обучения как руководство к действию субъектов учебного процесса : проблемы определения [Текст] / Н. М. Горленко // Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования : Сб. статей. – Красноярск, 2004. – С. 16-23.

56.    Государственные образовательные стандарты высшего профобразования [Электронный ресурс] www.informatika.ru.

57.    Государственный образовательный стандарт высшего профобразования. Требования к минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра [Текст] . Сб. норм. Док. Минобразования РФ. Государственный образовательный стандарт РФ. Высшее образование в России. – 1993, № 3. – с.125-129.

58.    Гребнев, Л. А. Россия в Болонском процессе: середина большого пути [Электронный ресурс] www.tsure.ru/oleg/vao.

59.    Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие для вузов [Текст] / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415 с.

60.    Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю.В. Громыко – М., 1996. – 545 с.

61.    Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] / В.В. Гузеев - М.: Народное образование. – 2001.– 238 с.

62.    Гуртовенко, Г.А. Руководство по организации сопровождения профессионального развития педагогов: учебно-методическое пособие [Текст] / Г.А. Гуртовенко, Г.А. Железцова, С.А. Зенкина, Н.А. Костина. – Красноярск, Гротеск, 2006. – 88 с.

63.    Гусинский, Э. Н. Образование личности: пособие для преподавателей [Текст] / Э. Н. Гусинский. – М. : Интерпракс, 1994. – 136 с.

64.    Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении [Текст] / В. В. Давыдов. – М., 1972. - 423 с.

65.    Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования[Текст] / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

66.    Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов – М. : ИНТОР, 1996. –544 с.

67.    Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала [Текст] / А. А. Деркач – М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та – Воронеж : МОДЭК, 2004. – 752 с.

68.    Дмитриева, М. А. Психология труда и инженерная психология: уч. пособие [Текст] / М. А. Дмитриева, А. А. Крылов, А. И. Нафтульев– Л : ЛГУ, 1979. – 224 с.

69.    Доблаев, Л. П. Понимание как эвристический процесс. // Проблемы интеграции научного знания. – Рига: Знание, 1988.

70.    Дружилов, С.А. Психология профессионализма субъекта труда [Текст] // Ежег. Росс. Психолог. Общ.: Мат. 3-го Всеросс. съезда психологов: в 8 т. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. – Том. 3. – С.153-161.

71.    Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие [Текст] / В. К. Дьяченко. – М. : Педагогика, 1989. – 160 с.

72.    Ежова, Л. В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр. http // www.indepsocres.spb.ru/ezhova1.htmtext.

73.    Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя [Текст] / С. Б. Елканов. – М. : Просвещение, 1986. – 143 с.

74.    Есарева, З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы [Текст] . – Л.: ЛГУ, 1974, 112 с.

75.    Журавлев, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики [Текст] / В. И. Журавлев. – М. : Педагогика, 1984. – 176 с.

76.    Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования[Текст] – М.: Педагогика, 1982, 160 с.

77.    Зданович, Ю. И. Критерии оценки качества подготовки специалистов в ВУЗе [Текст] // Сб. науч. тр. Челябинск: Изд-во ЮжУГУ, 2003, с. 135-142.

78.    Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. – 3-е изд., перераб., доп. [Текст] / Э. Ф. Зеер. – М. : Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. – 336 с.

79.    Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога [Текст] / Э. Ф. Зеер. – Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1988. – 166 с.

80.    Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня – , 2006. – № 8. – С. 20-26.

81.    Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя. – М. : Логос, 2004. – 384 с.

82.    Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования [Текст] / В. П. Зинченко // Педагогика. – 1997, № 5. –С .14-23.

83.    Зинченко, А. П. Понятие об исследованиях в мыследеятельности [Текст] / А. П. Зинченко // Вопросы методологии. – 1994. – №1-2. – С. 52-58.

84.    Зинченко, В. П. Принципы психологической педагогики [Текст] / В. П. Зинченко // Педагогика. – 2001. – № 6. – С. 9-17.

85.    Зинченко, В. П. Принципы психологической педагогики [Текст] / В. П. Зинченко // Педагогика. – 2001. – № 6. – С. 9-17.

86.    Ильина, Н. Ф. Из опыта непрерывного образования педагогических кадров в Краевом инновационном комплексе [Текст] / Н. Ф. Ильина // Современное образование. – Красноярск, 2000. – №2. С. 20-21.

87.    Ильина, Н. Ф. Модель сетевого образования [Текст] / Н. Ф. Ильина // Сборник материалов Российского методического симпозиума.– Красноярск, 2002. – С.67-73.

88.    Ильина, Н. Ф. Профессиональное образование как условие профессионального развития педагога [Текст] / Н. Ф. Ильина // Теория и практика профессионализации: опыт и перспективы : сборник статей / под общ. ред. Г.А. Гуртовенко. – Красноярск : ККИПКРО, 2005. – С. 16-27

89.    Ильина, Н. Ф. Университет непрерывного образования как модель повышения квалификации педагогов [Текст] / Н. Ф. Ильина // Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога : сб. метод. материалов. – М., 2003. – С.94-97.

90.    Ильина, Н. Ф. Университет непрерывного образования как новая форма переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров [Текст] / Н. Ф. Ильина. – Красноярск : ККИПКРО, – 2005. – 103 с.

91.    Ильясов, И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине [Текст] / Ильясов И. И. – М.: «Логос», 1994. – 208 с.

92.    Ильясов, И. И. Структура процесса учения [Текст] / Ильясов И. И. — М., 1986, 199 с.

93.    Ипатьева, И.Ю. Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя [Текст] / И.Ю. Ипатьева: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Якутск. – 2004. –22 с.

94.    Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение [Текст] / Е. Н. Кабанова-Меллер — М., 1981, 288 с.

95.    Калейчик, М. М. Квалиметрия : учебное пособие для вузов [Текст] / М. М. Калейчик– М., 2003. – 200 с.

96.    Каминская, М.В. Концепция профессионального развития учителя в системе развивающего образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [Текст] / М.В. Каминская // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 3. – С. 34-43.

97.    Карпович, Д. И. Становление экспериментальных площадок по созданию коллективных учебных занятий и перспективы их развития в школе №141 г. Красноярска [Текст] / Д. И. Карпович // Коллективный способ обучения. – 1995. – № 1. – С. 12-23.

98.    Карпухин З. А. Влияние прогнозирования образования на познавательную активность студентов [Текст] / З. А. Карпухин // Межвуз. Сб. науч. Тр. / МГПИ -М., 1986 - с. 26-33

99.    Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе [Текст] / М.В. Кларин – М.: Знание, 1989. - 180 с.

100.Кларин, М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта [Текст] / М.В. Кларин. – М.: Наука, 1997. – 223 с.

101.Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании [Текст] / М.В. Кларин // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 14-21.

102.Кларин, М.В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) [Текст] / М.В. Кларин // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. – М.: Парсифаль, 1997. – С. 336-353.

103.Клепец, Г. В. Об учительской кооперации [Текст] / Г. В. Клепец // Коллективный способ обучения. – 2003. – №7. – С. 44-51.

104.Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие: учебное пособие [Текст] / Е. А. Климов. – М. : Изд-во МГУ - Академия, 2004. – 240 с.

105.Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е. А. Климов – Ростов-н-Д. : Феникс, 1996. – 512 с.

106.Колин, К. К. Социальная информатика : учебное пособие для вузов [Текст] / К. К. Колин. – М. : Академический Проект; Фонд «Мир», 2003. – 432 с.

107.Количественные оценки измерения компетентности [Электронный ресурс] // www.sveiby.com.au/intag/ass/selemi/

108.Комаров, В. Ф. Управленческие имитационные игры [Текст] / В. Ф. Комаров–. Новосибирск: Наука, 1989. — 272 с.

109.Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография [Текст] / Под ред. Козырева В. А. и Родионовой Н. Ф. – СПб, Изд. РГПУ им. Герцена, 2004, 392 с.

110.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования России [Текст] – 2002, № 6. – с.11-40.

111.Коротков, Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста [Текст] / Э. Коротков // Высшее образование в России [Текст] / Э. Коротков— 1995, № 2. - С. 72—78.

112.Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения [Текст] / В. В. Краевский. — М.: Педагогика, 1977.— 264 с.

113.Краевский, В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики [Текст] / В. В. Краевский – М. : Знание, 1977. – 64 с.

114.Красовский, Ю. Д. Мир деловой игры [Текст] / Ю. Д. Красовский — М.: Экономика, 1989.— 175 с.

115.Краткий философский словарь [Текст] / под ред. А. П. Алексеева. М. : Проспект, 2000. – 400 с.

116.Ксенчук, Е. В. Технология успеха[Текст] / Е. В. Ксенчук, М. К. Киянова. — М.: Дело ЛТД, 1993.— 192 с.

117.Кузьмина, Н. В. Основы вузовской педагогики [Текст] / Н. В. Кузьмина – Л: ЛГУ, 1972, 288 с.

118.Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности [Текст] / Н. В. Кузьмина – Л.: ЛГУ, 1970. – 114 с.

119.Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя [Текст] / Н. В. Кузьмина – Л. : Знание, 1985. – 32 с.

120.Лазарев, В.С. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы [Текст] / В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика – 2003. – № 3. – С. 17 – 25.

121.Лазовская, В. Познавательная активность как педагогическая проблема [Текст] / В. Лазовская // Сов. педагогика. -1989. № 11. - С. 25—31.

122.Левина, М. М. Сущность и структура методов обучения [Текст] / М. М. Левина - М., 1978.—З59с.

123.Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии [Текст] / Д. Г. Левитес. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 288 с.

124.Леднев, В. С. Содержание образования [Текст] / В. С. Леднев— М.: Высшая шк., 1989. — 359 с.

125.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леонтьев; ред. Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2004. – 352 с.

126.Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер – М.: Знание, 1976, 64 с.

127.Литвинская, И. Г. О новой форме организации занятий [Текст] / И. Г. Литвинская // сб. тезисов науч.-практ. конф. Методология, теория, практика педагогического творчества, научные основы управления народным образованием. Ч 1. – Алма-Ата, 1991.

128.Людмила Викторовна Яблокова: избранные педагогические труды, воспоминания, материалы. К 55-летию со дня рождения [Текст] / сост. Ю. Н. Яблоков. – Красноярск : РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева., 2005. – 365 с.

129.Майер, Р. А. Выпускники педагогического вуза о своих профессиональных планах и качестве профессиональной подготовки (по материалам социологического исследования) [Текст] / В. Р. Майер, А. М. Гендин, М. И. Сергеев. – Красноярск : РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005. – 96 с.

130.Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования [Текст] / А. Н. Майоров. - М., 2000, 352 с.

131.Майоров, А. Н. Мониторинг в образовании [Текст] / А. Н. Майоров. - М. : Интеллектцентр, 2005. - 424 с

132.Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития : учебное пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений [Текст] / В. Г. Маралов – М. : Академия, 2002. – 256 с.

133.Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя [Текст] / А. К. Маркова // Педагогика. – 1995. – №6 – C. 55-63.

134.Маркова, А. К. Психология труда учителя: книга для учителя [Текст] / А. К. Маркова – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

135.Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности [Текст] / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. —1982, № 4.—С. 5—17.

136.Махмутов, М. И. Проблемное обучение [Текст] / М. И. Махмутов— М.: Педагогика, 1975. —367 с.

137.Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью [Текст] / Е. И. Машбиц– Киев, 1987. – 223 с.

138.Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования [Текст] / под ред. Е.И. Казаковой, А.М. Моисеева. – М.: РОССПЭН, 2003. – 168 с.

139.Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие [Текст] – Л: ЛГУ, 1980 – 182 с.

140.Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности [Текст] / Л. М. Митина — Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2002. —400 с.

141.Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. М. Митина – М. : Академия, 2004 – 320 с.

142.Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. М. Митина – М. : Академия, 2004 – 320 с.

143.Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [Текст] / В. И. Михеев – М.: Высшая школа, 1987, 200с.

144.Мкртчян, М.А. Прожектные идеи и утопии на третье тысячелетие [Текст] / М.А. Мкртчян // Коллективный способ обучения. – 1996. – № 3. – С. 6-7.

145.Мкртчян, М. А. Вопросы создания коллективного способа обучения: история, проблемы, перспективы [Текст] / М. А. Мкртчян // Коллективный способ обучения. – 2000. – № 4. – C. 6-14.

146.Мкртчян, М. А. Коллективный способ обучения: практический курс [Текст] / М. А. Мкртчян. – Саяногорск : Мысль, 1990. – C. 38-41.

147.Мкртчян, М. А. Теория и технология коллективных учебных занятий (начальный курс) : Дистанционное учебное пособие [Текст] / М. А. Мкртчян, О. В. Запятая, Г. В. Клепец, В. Б., Лебединцев / под ред. В. Б. Лебединцева. – Красноярск : ГРОТЕСК, 2005. – 168 с.

148.Мкртчян, М. А. Фазы переходного периода от группового способа обучения к коллективному [Текст] / М. А. Мкртчян // Коллективный способ обучения. – № 2. – 1995. – С. 8-11.

149.Моделирование педагогических ситуаций [Текст] / Ред. Кулюткин Ю. Н. - М.: Педагогика, 1981, 120 с.

150.Монахов, В. М.. Проектирование и внедрение новых технологий обучения [Текст] / В. М. Монахов // Сов. педагогика. — 1990.— № 7. - С. 17—22.

151.Мухина, В. С. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт работы ИРЛ РАО. Воспитание и развитие личности [Текст] / В. С. Мухина, В.А. Горянина// Материалы международной научно-практической конференции. / Под ред. В.А. Горяниной. М., 1997. С. 4-12.

152.Нефедьева, Л.Г. Особенности организации методической работы на поисковой площадке. // Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения (по материалам краевой научно-методической конференции). – Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – С. 40-43.

153.Низамов, Р. А. Дидактические основы активации учебной деятельности студентов [Текст] / Р. А. Низамов– Казань: КазГУ, 1975, 302 с.

154.Никитин, В. Образование в ловушке развития [Текст] / В. Никитин // Кентавр. – 2004. – №33. – С. 36 - 41.

155.Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская – М. : Академия, 2004. – 224 с.

156.Никитина, О.Н. Развивающая образовательная среда педагогического колледжа как условие нового качества подготовки учителя [Текст] / О.Н. Никитина, Г.И. Чурсина // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности: Материалы 8-й научно-практ. конф. Красноярск, 2002. – С. 91-94.

157.Образцов, П. И. Новый тип обеспечения учебного процесса в ВУЗе [Текст] / П. И. Образцов // Высшее образование в России. 2001, № 6. –с.54.

158.Обухова, Л. Ф. Профессиональное становление учителя в региональной системе непрерывного педагогического образования [Текст] / Л.Ф. Обухова: автореферат дис… канд. пед. наук – Комсомольск-на-Амуре, – 2002. – 21 с.

159.Обучение на протяжении жизни в условиях новой экономики [Текст] – М.: Алекс, 2006. – 264 с.

160.Одерий, Л. Качество образования: ни измерить, ни взвесить [Электронный ресурс] / Л. Одерий, К. Корсак www.zerkalo-nedeli.com/nn/show/294/27168

161.Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю.Шведова; Российская АН.; Российский фонд культуры; – 3-е изд., стереотипное – М. : АЗЪ, 1995. – 928 с.

162.Организационно-деятельностные игры в образовании: сб. статей [Текст] – Красноярск, 2001. – 100 с.

163.Ордон, У. Особенности профессионального развития польского учителя [Текст] / У. Ордон // Народное образование. – 2005. – № 1. – С. 149-154.

164.Оценивание качества педагогического образования [Текст]: мат. Всерос. совещ, 22-24 окт. 2004, КГПУ.

165.Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии: уч. для вузов [Текст] / Под ред. А. С. Смирнова. Академия, 2001. -512 с.

166.Педагогическая психология : учебник для студентов высших учебных заведений [Текст] / Под ред. Н. В. Клюевой. – М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

167.Переломова, Н. А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: монография [Текст] / Н. А. Переломова. – Иркутск : Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. – 176 с.

168.Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении [Текст] / П.И.Пидкасистый — М.: Педагогика, 1980.— 240 с.

169.Платов, В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение [Текст] / В. Я. Платов - М.: Профизд., 1991. – 156 с.

170.Платонов, К. К. О знаниях, умениях и навыках [Текст] / К. К. Платонов - М.: Сов. Педагогика, 1963. – №11. – С. 95-105.

171.Положение об инновационных комплексах в системе общего образования Красноярского края [Текст] // Оптимизация управления системой общего образования Красноярского края : информационный бюллетень – Красноярск, 1998. – С. 126-133.

172.Попов, С.В. Методологически организованная экспертиза как способ инициации общественных изменений [Текст] / С. Попов // Кентавр. – 2000. – №23. – С. 2-7.

173.Пособие по организации коллективных занятий. Методология, теория и практика коллективных учебных занятий: учебно-методическое пособие / Под ред. Д.И. Карповича, В.Б. Лебединцева. – Красноярск, 2003. – 112 с.

174.Профессионально-культурное становление студента в образовательном процессе [Текст] / отв. ред. В. В. Игнатова, О. А. Шушерина. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. – 264 с.

175.Психология профессионального педагогического мышления [Текст] / под ред. М. М. Кашапова. – М. : Ин-т психол. РАН, 2003. – 396 с.

176.Рабочая книга социолога [Текст]. – М.: «Наука», 1977. – 510 с.

177.Равен, Дж. Компетентность в современном обществе [Текст] / Дж. Равен – М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.

178.Рац, М. В. Размышления об инновациях [Текст] / М. В. Рац, М. Т. Ойзерман // Вопросы методологии.– 1991. – № 1. – С. 3-19.

179.Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей [Текст] / П.Е. Решетников–. М.: Владос, 2000. – С. 304.

180.Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения [Текст] / З. А. Решетова— М.: Изд-во МГУ, 1985. —207 с.

181.Cелезнева, Н.А. Теоретико-методологические основы качества высшего образования (научный доклад) [Текст] / Н. А. Селезнева, А.И. Субетто \\ «Академия Тринитаризма», М., Эл №77-6567, публ. 10869, 09.12.2003

182.Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект [Текст] / Н. А. Селезнева // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 4. – С. 36 - 45.

183.Сенько, Ю. В. Педагогическая технология в герменевтическом круге [Текст] / Ю. В. Сенько // Педагогика. —2005, № 6. — С. 15—23.

184.Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования : Курс лекций : учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Ю. В. Сенько. – М. : Академия, 2000. – 240 с.

185.Сергеев, И. С. Основы педагогической деятельности: Учеб. пос. [Текст] / И. С. Сергеев - СП6.: Питер, 2004. —316 с.

186.Скаткин, М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся [Текст] / М. Н. Скаткин – М.: Педагогика, 1965, 48 с.

187.Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения [Текст] / М. Н. Скаткин — М.: Педагогика, 1971, 206 с.

188.Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований [Текст] / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1986 – 152 с.

189.Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031000 – Педагогика и психология [Текст] / В. А. Сластенин. – М.: Академия, 2003 – 185 [2] с.

190.Сластенин, В. А. Педагогика : учебное пособие [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов – 3-е изд. – М. : Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

191.Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова – М.: Магистр, 1997. – 223 с.

192.Слободчиков, В. И. Антропологический кризис европейской модели человека [Текст] / В. И. Слободчиков // Кентавр. – 2005. – №36. – С. 24-29.

193.Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека : Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Школьная пресса, 2000. – 416 с.

194.Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности [Текст] / Ю.В. Слюсарев: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. С.-Пб., 1992.

195.Смирнов, С. А. Культурный возраст человека: философское введение в психологию развития [Текст] / С. А.Смирнов. – Новосибирск : Офсет, 2001. – 261 с.

196.Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / С. Д. Смирнов. – М. : Академия, 2001. – 304 с.

197.Смолкин, А. М. Методы активного обучения [Текст] / А. М. Смолкин— М.: Высш. шк., 1991.—176 с.

198.Смолянинова, О.Г. Новые образовательные формы в подготовке психологов и педагогов в классическом университете. [Текст] / О.Г. Смолянинова // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности. Материалы 8-й научно-практ. конф. – Красноярск, 2002. – С. 95-98.

199.Современное образование и Интернет: теоретические аспект: беседа С. Попова с обозревателем альманаха «Кентавр» А. Тобольновой [Текст] // Кентавр. – 2001. – №25. – С. 36 - 37.

200.Сосновский, В. И. Вопросы управления в обучении [Текст] / В. И. Сосновский, В. И. Тесленко – Красноярск., 1995, 90 с.

201.Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения [Текст] / М. И. Станкин. – М. : Флинта, 1998. – 368 с.

202.Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] / Н. Ф. Талызина - М.: МГУ, 1975. – 342 с.

203.Тесленко, В. И. Управление качеством подготовки будущего учителя на основе программно-целевого подхода [Текст] / В. И. Тесленко - Кр-ск, Изд. КГПУ, 2005. – 305 с.

204.Ткачева, С. В. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе [Электронный ресурс] / С. В. Ткачева – staveddu.ru.

205.Трайцев, В. А. Деловые игры в учебном процессе. Методология разработки и практика применения [Текст] / В. А. Трайцев – М.: Издат. Дом «Дашкова и К», 2002. – 360 с.

206.Турчанинова, Ю. И. Переподготовка педагогических кадров и проблема инноваций в образовании [Текст] / Ю. И. Турчанинова, Э. Н. Гусинский // Инновационное движение в российском школьном образовании / под ред. Э. Днепрова, А. Каспоржака, Ан. Пинского (в надзаг.: Российская Академия образования, Ассоциация инновационных школ и центров). – М. : Парсифаль, 1997. – С. 297 – 32.5

207.Тюлю, Г.М. Управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров в школе. [Текст] / Г.М. Тюлю, А.А. Тихомиров // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации: Монографический сборник. / Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. – Томск: ЦПКЖЖ, 2002. – С. 171-178.

208.Философия: учебник для вузов [Текст] / под ред. проф. В. Н. Лавриненко, проф. В. П. Ратникова. – М. : Юристь, 2002. – 520 с.

209.Фомин, В. Н Квалиметрия. Управление качеством. Сертификация. : учебное пособие [Текст] / В. Н Фомин. – М., 2005. – 383 с.

210.Фонарев, А. Р. Развитие личности в процессе профессионализации [Текст] / А. Р. Фонарев // Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 72-83.

211.Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности: Перевод (авторское вступление П.С. Гуревич) [Текст] / Э. Фромм. – М., 1994. – 447 с.

212.Фрумин, И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования [Текст] / И.Д. Фрумин– Красноярск: Знание, 1998. – 240 с.

213.Хомерики, О.Г. Развитие школы как инновационный процесс [Текст] / Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. – М., 199.4

214.Хохлов, Н. Г. Положение об интегрированных системах обучения в сфере высшего профессионального образования [Текст] / Н. Г. Хохлов, К. А. Осипов // Мин. обр. РФ, науч.-метод. совет «Проблемы подготовки специалистов на основе интегрированных систем обучения». — М., 2000.

215.Хрестоматия по педагогической аксиологии: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений [Текст] / составители В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – Москва – Воронеж : МОДЭК, 2005. – 480 с.

216.Хруцкий, Е. А. Организация проведения деловых игр: Учеб. пособие [Текст] / Е. А. Хруцкий - М.: Высш. шк., 1991.- 320 с.

217.Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное Образование – № 2. – 2003. – С. 58-64.

218.Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов [Текст] / А. В. Хуторской — СПб: Питер, 2001. — 544 с.

219.Чебышев, Н. Основа развития современной высшей школы [Текст] / Н. Чебышев, В. Каган // Высшее образование в России, 1998, № 2, с. 17—22.

220.Чернилевский, Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. уч. пособие [Текст] / Д. В. Чернилевский - М., 2002.- 309 с.

221.Шадриков, В. Д. Деятельность и способности [Текст] / В. Д. Шадриков – М. : Логос, 1994. – 320 с.

222.Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие[Текст] / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин– М., 2001. – 320 с.

223.Шапкин, В. В. Место инноваций в развитии российской профессиональной школы [Электронный ресурс] / В. В. Шапкин – www.innova.ru/vlad/son/Shapkin.doc/

224.Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании: учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии [Текст] / Н. И. Шевандрин. – М. : ВЛАДОС, 1995. – 544 с.

225.Шестак, Н. В. Высшая школа: технологии обучения [Текст] / Н. В. Шестак– М.: Вузовская книга, 2000. – 80 с.

226.Шилова, М. И. Теория и методика воспитания: традиции и новации [Текст] / М. И. Шилова – Кр-ск: Универс, 2003. – 712 с.

227.Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования [Текст] / С. Е. Шишов, В. А. Кальней – М. : Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.

228.Шкерина, Л. В. Мониторинг качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: учебно-методическое пособие [Текст] / Л. В. Шкерина, В. А. Адольф, Г. С. Саволайнен, М. Б. Шашкина – Красноярск : РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. – 244 с.

229.Щедровицкий, Г. П. Мышление – Понимание – Рефлексия [Текст] / Г. П. Щедровицкий – М. : Наследие ММК, 2005. – 800 с.

230.Щедровицкий, П. Г.  Очерки по философии образования [Текст] / П. Г. Щедровицкий – М., 1993. – 154 с.

231.Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин– М.: «Владос», 1999. – 304 с.

232.Яловец, Т. В. Технология коллективного способа обучения в повышении квалификации учителя [Текст] / Т. В. Яловец: автореф. дис… канд. пед. наук / Т. В. Яловец – Новокузнецк, 2003. – 21 с.

233.Яничева, Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки [Текст] / Т. Яничева // Журн. практ. психолога. 1999.№3. С. 101-119.

234.Ярулов, А. А. Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе : методическое пособие [Текст] / А. А. Ярулов. – Красноярск : РИО КГПУ, 2002. – 152 с.

235.Coombs F. Crisis in education. System analysis [Text].. – Princeton University Press, 1973.

236.Defay R. Introduction a la thermodynamique des systemes ouverte [Text]. – Acad. Royale de Belg., 1929, 53.

237.DeGroot M. H. Optimal Statistical Decision [Text]. – McGrow-Hill, 1970.

238.Educational communications and technology association handbook [Text].. – N.-Y., 1979.

239.Feather F. Thinking globally, acting locally [Text] – Washington, 1980.

240.G. Dickson. Projective education[Text]. – London,1957.

241.G. Johnson. Knowledge as it is[Text]. – London, 1987.

242.Hakker W. Profession and education [Text].. N.-Y., 1985.

243.Herskovits, M.J. Les basis del, antropologie culturelle [Text] / M.J. Herskovits. – Paris, 1967

244.Holling C. S. Adaptive environmental assignment and management [Text].. - N.-Y.-Toronto, 1978.

245.Hutmaher G. UNESCO documents. Educational technologies [Text].. 1995.

246.Lehman E. Einfurung in die Soziologische Forschung[Text] – Berlin, 1986.

247.Mertens, D. Schlueselgualifikation. Thesen zur Schulung fur eine Moderne Geseltschfft [Text] / D. Mertens – Verlag W. Kohlhammer. Stuttgara, Berlin. Koln, Mainz, 1974

248.Moser C. A. Survey method in social investigation [Text]. – London. 1987.

249.Parren K. Auf der Suche nach neue pedagogische prinzipien [Text]. Berlin, 1956.

250.Popper K. The poverty of Historicism [Text] / K. Popper – Boston, 1957.

251.Porter M. E. Concurrence[Text].. - N.Y.: The free press , 1988. – 476 с.

252.Prigogogine, I. La nouvelle alliance[Text] / I. Prigogogine, I. Stengers – Paris – 1979.

253.Raiffa H. Decision analyses. – Addison-Wesly, 1968.

254.Schelten, A. Einfuhrung in die Berufspadagogik. [Text] / A. Schelten – Stainer, 1991. S. 141.

255.Shaw, S: Development of Core Skills training in the Partner Countries [Text] // Final Report for the ETF Advisory Sub-Group D, European Training Foundation / S. Shaw, June 1998.